发展适宜性实践视角下幼儿园混龄自主性区域游戏的研究

【摘要】混龄自主性区域游戏的开展不仅践行了我国学前教育改革的理念，还丰富了幼儿园游戏形式和内容。文章基于发展适宜性实践视角，研究以老大（大班）、老二（中班）以及老三（小班）为最基础、最重要互动单位的家庭式混龄自主性区域游戏的价值、现状及策略，以期促进幼儿游戏水平及个人能力的提高。

【关键词】发展适宜性实践；混龄自主性区域游戏；以儿童为主体

作者简介：王成铭（1984—），女，江苏省无锡市稻香实验幼儿园。

在已有研究中，有多种关于混龄自主性区域游戏的概念界定，目前较为统一的说法为：混龄自主性区域游戏指的是不同年龄的幼儿个体在自由的空间内选择伙伴、材料、场地和主题，在游戏中互动、合作，使游戏沿着幼儿的自主意识不断扩展，使幼儿获得不同层次的发展的游戏［1］。2019年，江苏省无锡市稻香实验幼儿园（以下简称“我园”）的“十三五”江苏省重点规划课题“幼儿发展适宜性混龄游戏活动方案研究”立项后，我园教师着重对幼儿园混龄自主性区域游戏展开深入研究。经过前期的文献梳理，我园教师发现发展适宜性实践理念有助于深入推进混龄自主性区域游戏的开展，有助于促进不同幼儿在游戏中获得丰富的体验。

一、发展适宜性实践理念赋予幼儿园混龄自主性区域游戏新的价值

“发展适宜性实践”（Developmentally Appropriate Practice）是由美国幼儿教育协会于1986年提出的概念，包括年龄的适宜性和个体的适宜性两个维度。随着发展适宜性实践研究的不断完善，新的维度—文化的适宜性随之衍生。研究者坚信，学前教育应该符合儿童的发展特点、个性特点和家庭文化背景，以确保教学的有效性。

发展适宜性实践是一种教育哲学和理论框架。其核心為游戏，强调“以儿童为主体”的核心价值观，认为教师需发挥支持作用，“以儿童为主体”和“教师有效干预”二者应当处于平衡状态，而不是此消彼长。这一理念与幼儿园混龄自主性区域游戏十分契合，并且对游戏实践具有一定的指导作用。

其一，混龄自主性区域游戏环境契合发展适宜性实践理念所体现的“以儿童为主体”观点，更贴合幼儿的实际生活，有助于让不同年龄的幼儿在自由的情境中学会理解和关心他人，形成良好的社会适应能力。发展适宜性实践视角下的游戏课程更为契合“以儿童为主体”的核心价值理念，符合幼儿的年龄特点，能够照顾到大多数幼儿的社会文化背景，满足幼儿成长、学习中的各项需求［2］。我园开展的混龄自主性区域游戏为幼儿提供了相互学习、相互帮助、相互促进的成长环境。幼儿的年龄差异可以构成异质游戏群体，幼儿与不同能力、不同性格的同伴交往，能够收获大量可供模仿学习且更具影响力的榜样［3］。在混龄自主性区域游戏中，无论是游戏同伴还是游戏形式都为幼儿提供了更多自由选择的机会，有助于使幼儿遇到更多不同难度的学习机会和不同年龄的伙伴。大、中、小班幼儿的年龄相差无几，因此大龄幼儿的帮助与指导更容易让小龄幼儿接受与理解。同时，大龄幼儿在指导小龄幼儿之时，能够发挥自身的领导能力，从而产生成就感，更好地体验到交往的乐趣。混龄自主性区域游戏为幼儿提供了种类更为丰富、内容更为完整、形式更为生态化的成长平台，能够使幼儿在积极的同伴关系和生活环境中获得成长与发展［4］。因此，幼儿教师应重视混龄自主性区域游戏的价值。

其二，发展适宜性实践理念强调幼儿和教师间的平衡，提倡在尊重幼儿主体地位的同时，充分发挥教师的有效干预作用。在混龄自主性区域游戏的开展过程中，教师观察、引导的对象是不同年龄的幼儿，每一个幼儿的游戏行为、游戏水平又具有个体差异。因此，教师需要通过仔细观察，分析幼儿当下的发展需求，判断所采用的支持策略是否能促进幼儿的适宜发展。而幼儿发展特点与发展目标之间的对应分析是一个复杂而漫长的过程，这就需要教师具备较高的专业水平，在游戏开展过程中不断进行观察、思考、调整和归纳总结，以便更好地发挥引导作用。

二、基于发展适宜性实践理念深度剖析混龄自主性区域游戏现状

发展适宜性实践理念重视游戏的作用，认为游戏是促进幼儿发展的重要活动形式—因为教师可以在游戏中观察和分析幼儿发展的全面性、主动性和个体差异性。经过对混龄自主性区域游戏的现场观察和各类调研活动的开展，我园教师发现现有的混龄自主性区域游戏存在以下问题。

（一）游戏活动浮于形式

发展适宜性实践理念认为，幼儿才是学习的主导者，他们不仅有能力、有权力决定学什么，还应该拥有决定如何学的自由。但在实践中，教师虽然会给予幼儿一定的自主选择权利，但往往会忽略幼儿的兴趣、学习特点以及游戏活动中新经验的生长点，而只让幼儿在教师框定的范围内开展游戏，导致游戏活动浮于形式。

（二）交往氛围不浓郁

我园的混龄自主性区域游戏采取的是全园性三个年龄跨度的混龄模式，即让整个幼儿园的所有幼儿分散在不同的游戏区域，以自由结对的方式共同游戏。幼儿们进入不同区域后，常常会出现小班幼儿不肯与陌生的中班、大班幼儿结对的现象，或是中班幼儿更愿意与有过共同游戏经历的大班幼儿结队，如果找不到自己熟悉的大班幼儿，他们宁愿一个人游戏。由此可以看出，虽然幼儿园为不同年龄的幼儿提供了较为充足的间断性的混龄交往时间，但还是会出现幼儿不愿意主动与游戏情境中的异龄同伴交往的问题。

（三）教师观察不到位

目前，我园的混龄自主性区域游戏师生比大约为1∶11，每个混龄自主性游戏区域只有一位固定的教师负责。由于角色定位的偏差，在面对众多不同年龄的幼儿时，教师常常遇到“照顾不了所有幼儿”“兼顾游戏安全的同时观察不了幼儿的游戏行为”等问题，导致幼儿的游戏行为得不到教师及时有效的指导。此外，有的教师只关注幼儿的游戏情况或安全问题，并没有观察幼儿与游戏材料之间的互动，从而不能为每一个幼儿提供适宜、到位的游戏支持。

三、发展适宜性实践理念倡导更高水平的混龄自主性区域游戏

发展适宜性实践理念认为，所有的教育实践都处于“适宜”与“不适宜”这个连续体的某一个位置上，它旨在为教育工作者提供评估儿童需求以及进行课程设计的方法和策略。所有教师都可以依据发展适宜性实践理念的原则、内容等评估自己的教学实践情况，并不断改进自己的工作。基于对年龄、个体和文化适宜性的再解读，我园教师调整了混龄自主性区域游戏的形式和内容，以便推动幼儿开展高水平的游戏。

（一）调整结对模式

在研究中，教师发现“娃娃家”游戏是幼儿最喜欢的游戏活动之一。于是，教师调整了“娃娃家”游戏的结对模式，让幼儿采取“小家庭”混龄结对模式开展游戏。“小家庭”以老大（大班）、老二（中班）以及老三（小班）为一个混龄单位，三位固定成员自主选择组成一个“家庭”，用自己的照片做成全家福。这张全家福不仅是“小家庭”的名片，还是区域游戏的插牌。在开展游戏时，固定的家庭成员在熟悉的人际关系网中轻松自主地玩耍，能够更快地融入游戏。同时，家庭式的氛围能够让幼儿体会到家庭的幸福感与责任感，从而满足幼儿发展的需求，拓展幼儿交往的范围，最终促进幼儿的发展。

（二）延长游戏时间

为了确保幼儿有足够的时间开展混龄自主性区域游戏，教师调整了原来的作息时间表，确保幼儿能持续性、沉浸式地投入游戏。同时，将游戏时间与生活环节进行融合，确保幼儿有足够的时间内化游戏新经验，也避免了过多的过渡环节造成时间浪费，从而影响幼儿的游戏时间和游戏质量。

（三）合理投放材料

为让幼儿在混龄自主性区域游戏中有全面学习和发展的机会和可能，教师根据不同幼儿的特点、兴趣和活动需求，重新审视和规划户外空间和资源，划分出功能多元、安全美观的八大活动中心。同时，充分开发利用现有资源，补充不同材质、不同功能的材料，以满足每个幼儿学习与发展的不同需求，保障各类型混龄自主性区域游戏的顺利开展。

（四）调整教师角色

我园树立“以幼儿为主”的游戏观，安排教师站在各区域的交叉点，便于教师多方位、多角度观察幼儿的游戏情况。同时，教师将游戏的主动权交由幼儿，借助制作量表和拍摄视频、图片等方式追踪记录“小家庭”的游戏行为，并对每一个“家庭成员”进行分析，再通过开展教研活动，集体分析观察案例，从真实案例中梳理出共性问题的解决策略。

教师不仅仅是安静的观察员，还是游戏的推进者。如一位教师在混龄积木区观察到幼儿在不断重复简单的游戏行为后，通过提问的方式引导幼儿开启下一步游戏活动。自由主题的建构游戏并不意味着放任自流，教师要适当、适时地介入幼儿的游戏。为了使幼儿积累更多的建构经验，教师可以适时抛出问题，帮助幼儿迁移生活经验，调动幼儿的兴趣，进一步推动游戏活动的开展。

四、混龄自主性区域游戏新样态带来的转变

以问题为导向，依托园本教研活动，我园开展的家庭式混龄自主性区域游戏研究正逐渐深入。家庭式混龄自主性区域游戏模式促进了“小家庭”中每一个幼儿身心的健康发展，提升了他们的社会交往能力，培养了他们的责任意识与解决问题的能力。同时，我园教师观察儿童、解读儿童、支持儿童的专业能力也不断提高，为幼儿园园本课程的打造奠定了坚实的基础。

（一）促进幼儿全面发展

首先，混龄家庭区域游戏能够促进幼儿身心的健康发展。在宽松自主的游戏模式下，幼儿自行取放材料、布置游戏环境，提高了他们自我服务的意识与能力。同时，幼儿也在与材料的互动中，通过走、跑、跳、推等基本动作锻炼了身体素质。

其次，混龄家庭区域游戏能够促进幼儿多种学习品质的发展。如在“小家庭”中，大龄幼儿为小龄幼儿提供了模仿、学习、成长的机会，小龄幼儿也为大龄幼儿提供了展示自我和提升自我的机会，激活了彼此的最近发展区。在熟悉而又自然的状态下，幼儿通过交流与互动，提高了语言表达能力和社会交往能力。同时，他们基于原有的游戏经验不断开发新游戏，遇到困难时尝试合作解决，又在无形中发展了分析问题、解决问题的能力。

（二）提升教师专业成长

家庭式混龄自主性区域游戏达到了发展适宜性实践理念所提倡的儿童和教师间的一种平衡，即教师在尊重幼儿主体地位的同时，发挥有效干预作用。在这种模式下，教师管住嘴、放开手，将主动权交给幼儿，着重观察不同年龄幼儿最真实的表现，有助于精准解读幼儿的行为，为幼儿提供适宜性支持。同时，教师通过仔细观察，捕捉游戏细节，能够及时发现每一个幼儿在活动中的生长点，从而有针对性地调整游戏活动，激发幼儿新游戏行为的发生……这样的良性循环有利于促进教师专业能力的提升。

同时，家庭式混龄自主性区域游戏还有助于促进家园共育。自从开展家庭式混龄自主性区域游戏活动后，小班家长经常反馈孩子在家常常提到与幼儿园的哥哥姐姐游戏的场景。还有越来越多的幼儿家长表示：“混龄游戏不仅让独生子女扩大了同伴的群体，也让那些二胎家庭中的哥哥姐姐变得更加宽容，更愿意接受弟弟妹妹。”家长越来越理解与支持幼儿园教师的工作，真正实现了家园共育。

【参考文献】

［1］梁许彤．幼儿园开展混龄游戏的价值与指导策略［J］.科教导刊（下旬），2018（30）：151-152.

［2］王敏琦．发展适宜性实践视角下的幼小课程衔接［J］.佳木斯大学社会科学学报，2017，35（5）：155-158.

［3］張传芳．幼儿园混龄游戏教育的现状、问题及对策研究［D］.济南：山东师范大学，2013.

［4］张博．学前混龄教育应成为我国幼儿园教育的重要模式［J］.教育导刊（下半月），2010（2）：40-43.