英语课堂中高阶思维的发生机制研究——课堂话语分析的视角

高阶思维,也被称为高级思维、高阶认知。相较于“低阶思维”,高阶思维的关键在于在已知的基础上进行的“跨越”,强调问题解决、批判性思维和创造性思维等认知品质,是一种以高层次认知水平为主的综合性能力。思维培养始终是外语教学的重要目标之一,《普通高中英语课程目标(2017版)》便把培养和发展学生高阶思维品质放在重要位置。高阶思维能力将课标要求与核心素养相融合,不仅能提升学生解决真实问题的能力,更能提升学生的综合人文素养,是培养健全人格的素质教育的具体体现。

一、研究前提:语言与思维的关系探究

从话语分析的视角研究课堂中高阶思维的发生条件,要在承认言语与思维紧密联系、不可分离的前提认识下进行。一方面,语言是思维的外在表现,利用语言载体对思维水平进行观测、描述,将其变为可分析的课堂教学元素,能够让我们“看见”课堂上的思维流动;另一方面,语言对话是高阶思维形成的场所,分析课堂上的话语信息,亦能挖掘出教师话语对学生思维能力形成的影响,从而优化教师课堂话语设计,针对学生思维培养层次提出“有的放矢”的教学策略,构建高效课堂。

语言是思维的工具,思维是语言表达的内容;思维离不开语言,必须在语言材料的基础上进行。[1]早在20世纪中期,杜威、皮亚杰和维果茨基等教育家就开始“把教与学看作一种语言过程”,并基于此形成各自有代表性的教学理论。杜威从工具主义语言观出发,讨论语言研究在学校教育中的应用,主张把语言当作一种思维工具,辅助学生的意义建构过程。皮亚杰的建构主义认知理论认为,儿童的认知获得是分阶段的主动意义的建构过程,认知的获得包括语言与思维内容,这个过程是以语言为媒介的。语言是学习者表达概念与观念的工具,而且通过巨大的集体概念系统来强化个人的思维。[2]维果茨基认同皮亚杰以语言为媒介的建构主义学习观,但他更强调语言的建构功能,他在《思维与语言》中提出:“思维不是在言语中表现出来,而是在言语中实现出来。”[3]

此外,默瑟所提出的“人际思维发展区”概念认为:在教育活动过程中,教师和学生会随着彼此知识和理解水平的变化而不断适应对方。可见,师生互动是教学中高阶思维发生的重要情境,集中体现在课堂师生互动对话中。英语作为一门语言课程,其课堂本身具有较强的互动性、语言性、文化性。这些特质决定了英语课堂中的师生对话具有思维培养的特质,值得研究者挖掘。

本文所采用的课堂话语分析法是一种以自然发生的师生话语为素材对课堂话语结构、生成及教学功能进行综合分析的非实验研究方法。[4]从宏观发展历程的角度进行梳理来看,英语课堂话语研究经历了互动分析、话语分析、教育分析、会话分析和认知分析五个发展阶段,这五个阶段折射出人们对课堂认识的逐渐深入,体现了从语言本体到教育功能、从课堂行为到认知发展、从微观话语到宏观语境的良性发展,对课堂的认识逐渐从碎片化走向整体化。[5]从中观研究方法来看,英语课堂的话语分析形成了“过程—产出”和“描述解释”两种范式。“过程—产出”范式从“课堂教学过程是什么样的”问题出发,研究者开发出一系列课堂互动分析系统,把完整的教学过程分解为一个又一个行为和话语,挖掘产出与过程的关系。课堂话语的“描述—解释”研究试图在整体意义上描述课堂互动过程,从自然主义和解释学的角度把握师生互动的语言材料,同时要考虑到师生的意图、目的和意义建构。[6]

本文从课堂话语的认知分析角度切入,综合过程产出、描述解释的范式特点,运用内容分析法及序列分析法对目标课例中真实的师生互动话语进行研究,挖掘指向高阶思维培养的优质英语阅读课堂中话语的典型结构及具体特征,总结教师高效话语组织策略,为新课堂改革提供借鉴及启示。

二、研究设计:面向高阶思维的课堂话语分析框架

1.指向思维表征的课堂话语分析工具

在“描述—解释”范式下,课堂互动的IRF模式是课堂话语研究的重要发现,由英国伯明翰大学的辛克莱和库特哈德于1975年提出。这一理论提出了对话分析的基本结构,包括教师引入、学生回应及教师反馈三部分。

就教师引入而言,已有研究表明英语阅读教学中教师讲述式、指示性及启发式的引入方式与学生高阶思维培养相关。其中,针对思维活动层次可设计展示型、参阅型及评估型三类提问[7],其对答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文本的依赖程度是不同的,对学生的思维要求水平是一个由低级到高级的发展过程。教师反馈部分可分为内容反馈、形式反馈及主题反馈。[8]其中,内容反馈与形式反馈侧重于对学生回应中内容的正误进行回复,是教师反馈中必要的组成部分;而主题反馈则注重对话轮的延伸与学生认知水平的促进,按照其实施方式的不同,主题反馈又可分为指导型反馈与推动型反馈。

学生的回应是一个复杂的心理过程和思维过程,是课堂话语体系中思维输出的载体。我们采用SOLO分类理论作为学生话语编码框架的理论基础,借鉴高中英语阅读课堂的思维评价量表[9],形成包含前结构、单点结构、多点结构、关联结构及抽象拓展结构5种不同认知水平的学生回应话语分类。

基于此,以IRF话语理论作为骨架,结合SOLO分类评价理论中思维发展水平模型及英语课堂教师话语分析领域中的相关研究成果,重新构建了指向高阶思维的阅读课堂话语分析编码框架。其中,教师话语编码为“T”,学生话语编码为“S”;教师引入语编码为“I”、反馈语编码为“F”,学生回应语编码为“R”。引入语依次编码为“I1、I2、I3、I4、I5”;反馈语依次编码为“F1、F2、F3、F4”;回应语依次编码为“R1、R2、R3、R4、R5”。其整体结构如表1所示。

2.数据收集及处理

研究对象选自2021年第15届全国高中英语教师教学基本功大赛暨教学观摩研讨会大赛中5节阅读课例视频,课例在教学目标上均提出了对学生高阶思维培养方面的要求,视频总时长为218分钟,转录共得1 147条有效话语数据。按照“课—课段—话回—话步—话目”五级分析结构模式,将“话回”作为分析单元,以教学内容的转变作为话回的划分标准,共得到116条话语分析单元。转录后,由两名经过编码训练的研究者逐课进行独立编码,并对不一致编码进行协调,直至达成一致(协调编码);然后将研究者的编码与协调编码比较计算一致性,一致性系数超过0.8方可进入下一节课的编码。最终,5节课中编码结果一致性检验的Kappa值为0.89,满足研究需要。

表1 指向思维表征的阅读课堂师生话语编码框架

3.数据分析

在进行内容分析、呈现承载高阶思维的课堂话语特征的基础上,本文主要采用滞后序列分析法来透析课堂中不同类型话语行为的内在联系。

滞后序列分析法依赖于编码方案来描述个体行为之间的相互作用,适用于由一系列事件组成的有顺序的数据,而这些数据是连续的且都有相应的编码,能够检验序列行为的显著性。将1 147条话语编码输入GSEQ软件运行程序后,获得课堂师生话语行为转换频率残差值表(Z-score)。根据GSEQ生成的残差表,筛选具有显著意义的行为序列进行连接,绘制出相应的话语行为转换图(如图1所示)。图中节点代表话语编码,节点之间连线表示话语行为间的联系,箭头方向为行为转化方向,数值大小表示序列间联系的显著性,即数值越大,话语行为间联系越紧密。

图1 话语行为转换图

三、研究结果:英语课堂中学生高阶思维发生机制分析

1.课堂中学生高阶思维的发生时机

要明确学生回应中思维层次的演进路径,定位学生高阶思维出现的话语时机,回答哪些课堂环节中出现高阶思维、哪种类型的对话中出现高阶思维等问题,从而揭示课堂师生对话中学生认知水平变化的时序特征。

首先,对师生对话中群体话轮与个体话轮频数以及话轮里学生回应中高阶思维所占比例进行统计(见表2),发现:群体话轮是高阶思维的形成基础,而个体话轮是高阶思维形成与发展的载体。课堂中,群体话轮是师生课堂交流的主要对话形式,在学生回应语中呈现鲜明的集体性、统一性特征,实施多为话题引入、进程推动,为学生高阶思维的产生奠定了话语基础。个体话轮仅占总体的36.8%,但其中学生回应的高阶思维占比达到85.1%,其根源在于话轮中平等的师生对话地位、更为自由的对话空间、教师高层次引入与反馈对学生认知水平的高要求,为学生高阶思维的发展提供了基础条件及推动助力。

其次,从对话时机上来看,课堂中后期高阶思维发生频率更高。图2是对课堂各阶段学生回应中的思维水平分布特征统计结果。可见,课堂中整体以前结构及单点结构为代表的低阶思维为主,但随着教学进程的推进,关联结构层次的频次开始增多。到了课堂中期,多点结构层次的学生回应频次最高,而作为最高水平的抽象拓展结构尽管在总体数量上占比最低,但其频次在整个授课过程中却呈上升趋势,在课堂后期达到顶点。

表2 师生对话中群体话轮与个体话轮频数及学生回应中高阶思维占比

图2 学生回应中各思维水平分布图

最后,从对话时序上来看,以某单节课例为例,按时间顺序出现的学生回应为横轴,对应的思维水平层次为纵轴,图3为记录课程实施过程中不同思维水平话语出现的曲线图,以揭示学生回应中思维水平的演变历程。第一,从波动幅度上来说,高阶思维(R3及以上层次)均呈“阶梯式”生成特点,特别是在课堂前期,学生回应中思维变化较为稳定,多以记忆、理解为主,为整个课堂设计奠定底层认知基础;而在课堂中后期波动跨度较大,出现高层认知。第二,从话轮密集程度上来说,课堂前中期话轮较密集,通过紧密的师生互动在有限的时间内构建高阶思维的支架;而在课堂后期,话轮结构虽更松散,但为学生开辟了更为开放的对话空间,为学生对主题进行深层次思考及促进知识间的关联与迁移提供了可能。

图3 学生回应思维水平变化趋势图

2.课堂中学生高阶思维的发生路径

IRF话语分析理论中的三元话语结构是英语课堂中师生对话的基础框架,能够涵盖60%～70%的教学过程。根据结构层次复杂程度,可分为单一话步结构和多层次话步结构。分析发现,课堂中学生高阶思维的发生路径多存在于多层次话步结构中。

(1)多层次引入语结构路径。本研究生成的多层次引入结构路径如图1 Part1所示。评估型及参阅型提问(I4、I5)属于高层次引入,而展示型提问(I3)则要求相对较低,属于低层次引入。在优质英语阅读课堂中,高层次引入(I4、I5)通常是较为复杂、抽象的问题,需要学生将答案建立在与对话情节相关联的原有知识结构的基础上,因此在实施前后往往伴随着起到“脚手架”作用的讲述性引入(I1)及指示性引入(I2),通过支架式对话引导学生提高思维参与度与知识关联度,从而为学生构建认知结构平台,避免因认知断层而使话轮中断。同时,高层次引入在实施过程中除了支架式引入的帮助,亦包含问题拆解,即将高层次引入中的复杂问题拆解为多个逐层递进的低层次引入问题,以便学生理解。

(2)多层次反馈语结构路径。多层次反馈语结构路径如图1 part2所示。由师生话语编码框架可知,反馈语有三种类型:其一是内容反馈,用于评判学生回答的正误;其二为形式反馈,用于评判学生回答中语言形式的正误;其三为主题反馈,用于围绕学生回答做出进一步的评论、补充或追问。由话语行为转换图反馈语部分(Part 2)可知,在高阶思维产生的师生对话中,反馈语在内外部均存在多层次结构。首先,教师反馈语内部存在三条实施路径(F1-F4,Z-score=5.03;F1-F3,Z-score=11.45;F3-F4,Z-score=6.78),三者均以内容反馈(F1)为起点,对学生回应进行正误评价。在此基础上,或对回答内容进行补充,鼓励学生进行同维度水平答案的扩充;或围绕话题进行追问,以期提高学生思维水平,给出高水平回应;或集两种路径之长将二者结合实施(F1-F3-F4)。其次,在教师反馈语外部,学生回应的思维水平与教师反馈呈现螺旋回溯现象,即学生以最初的低水平回应(R1)作为起点,经历教师的多层次反馈后产生较高层次思维水平回应(R1以上),随后教师再次予以反馈,直至学生做出目标思维水平的回应。

3.课堂中学生高阶思维的建构条件

已有研究表明,学习者由于自身效能及经验不足,一般较难自发产生高阶思维表现的行动意图,需要学习环境的给养,支持学习者发生有效学习行为解决劣构问题,实现意义建构及高阶思维发展。[10]课堂话语环境下学生的高阶思维回应是如何产生的呢。我们在挖掘思维变化的发生时机及产生路径的基础上,还原真实的学习情境,将路径分析情境化,揭示出课堂高阶思维的建构条件。

(1)体验性、情境化的话语任务。体验感强、情景真实的任务为教师提供了考查学生运用所学解决实际问题的能力的条件,同时给予学生在课堂中与同伴交流的机会,能够评价学生在合作探究能力及社会责任感等方面的发展情况,使其对文章主旨更深层次地理解,培养学生的抽象拓展思维。

课堂片段选自教学主题为“Moral &Virtues”的课例2(见表2),设置贴合学生生活实际的具体情景“如果你被推荐为班长,你会怎么做?”使其思考在面临相似的两难问题时,应如何做出正确的选择,引发了四位同学参与讨论。学生高阶思维的形成多与“生生互动”及“情境设计”相关,在同一任务情境下,学生对于问题的不同理解在表达过程中产生了观点的矛盾,由此思维产生了碰撞,产生了一系列包含高阶思维的回答(R3、R4、R5)。

(2)多层次、拓展式的话语支架。分析产生高阶思维活动的话轮,不难发现:在话轮起始处,教师的引入往往是抽象程度较高的问题或任务(I4,I5),但这样的问题本身不能直接产生学生的高阶认知回应课堂。师生围绕“喜欢生活在城市的原因(I4)”这一问题展开对话,之后根据学生的回答层层追问,将核心问题拆解为“作者喜欢城市生活的具体原因(I4)—城市生活提供了哪些方面的便利(I3)—便利在生活实例中的应用(I3)”等几个问题。这一“嵌套式”问题结构,实现了问题从抽象到具象、文本到现实的转化。通过多个呈递进关系的引入语拆解复杂问题,再用多层次反馈对话中对回答的追问推动学生思维不断地拓展延伸,使学生的认知水平由最初的“无证据猜测(R1)”发展为话轮结束时形成的多维度思考(R3)。可见,教师多层次、拓展式的引入与反馈为学生构建高阶思维提供了“脚手架”,旨在鼓励学生主动寻找论据,阐明自己的观点和答案,帮助学生理解抽象问题,建构核心概念意义。

(3)辩证式、创造性的话语引导。分析教师引入语的具体语境,发现学生的高阶思维往往是在课堂辩证式活动和创造性话语体系下产生的。创造性话语是教学活动与知识类型一体化设计的结果[11],需要学生以全面的眼光看待问题,通过分析主题、选择论点并组织合理的论据对问题进行辩证思考。辩证式教学活动为学生提供了更多观点展示与思维碰撞的机会,由此也促使学生对问题进行辩证分析,在这一过程中形成不同层次的高阶思维。

主题“City &Countryside”的教学课例中,师生开展了以“是否乡村生活要比城市生活更好(I5)”为主题的辩论活动,学生在提出自己观点的同时,需要对不同观点的内涵进行梳理和反驳,进一步证实自身观点的正确性。学生们就“居住地与生活幸福感之间的关系(I5)”这一问题给出不同角度的思考,反映了学生积极思考、大胆尝试用英语进行自我观点表达的学习态度。在对问题进行细致探讨的基础上,总结出本节课的主旨观点:即决定生活幸福感的是自身的生活态度而不是实际的生活环境(R5)。

四、研究启示

本文通过对英语课堂中师生互动对话进行内容分析及序列分析,透析优质英语课堂的典型话语特征,针对课堂中学生高阶思维的发生时机、发展路径及建构条件三方面提出改进意见,旨在为构建以高阶思维培养为导向的新型英语课堂提供参考。

首先,教师应熟悉高阶思维的演变特征,明确其特定的发生时机。教学中应维持群体及个体话轮比例的平衡,有效发挥个体话轮对高阶思维的孕育、发展功能及群体话轮对教学进程的高效推动作用;把握不同层次思维水平在整体教学进程中的演变规律,设计相应的教学任务,合理安排教学内容,以最大程度促进学生思维水平的发展;保证话轮结构的合理性,在建立基础思维支架的基础上,给予学生相对自由的对话空间。

其次,教师应把握师生话语结构的特点,在实际课堂中灵活运用。发挥单一的三元话步结构对学生已有知识水平的强化巩固作用及多层次话步结构中引入和反馈的综合应用。其中,在引入语部分,教师应发挥讲述性、指示性引入等低层次引入的“支架”功能,在对话中提高学生思维参与度与知识关联度,构建认知结构平台,保证高层次问题的顺利实施;在反馈语部分,教师应采用“螺旋式”反馈方式,综合运用内容、形式及主题三种反馈,在对话中鼓励学生进行同维度答案的扩充及高层次回应的拓展,直至学生做出目标思维水平的回应。

最后,高阶思维素养具有抽象性、内潜性及情境性等典型特征,不能自发产生,要在真实情境下创造性生成。[12]为此,教师要为学生高层次认知水平的发展创造条件,通过学生在实际任务中可观察的具体表现透析其思维发展过程。教师应正确看待和处理课堂中教师、学生、活动及环境等各类教学元素的关系,发挥教师引入与反馈语对思维建构的支架功能,设置合理的情景化任务,在多元化的教学活动中为学生提供思维展示的舞台,使学生作为学习主体在生生互动、师生互动中主动积极地学习思考。