质量提升时代的“课程知识选择”

胡 阳,赵 婧

(天津师范大学 教育学部,天津 300387)

目前,我国教育的重心已经从重规模数量扩张转向重质量内涵提升。课程作为学校教育的核心载体,其直接关涉到如何培养人的根本问题,因此课程知识的选择受到了广泛关注。《简明国际教育百科全书》从两个层面描述了“课程知识”的内涵：一是指一门课程中所讲授或所包含的不同知识(课程内容),二是指制定课程时所应用的知识(课程编制知识)。[1]在日常的教育教学实践中,课程知识主要指的是学校向学生传授的内容,回答的是学校“教什么”的问题。在教育高质量发展的新阶段,系统地回顾课程知识选择的历史脉络,厘清课程知识选择面对的核心矛盾,探寻课程知识选择的未来路向,具有重要的理论和现实意义。

一、课程知识选择的学术史梳理

从柏拉图时代的“七艺”到中世纪的宗教神学,从近代自然科学的兴起到人文知识的复归,不论时代如何进步、社会如何变迁,“教什么”的问题始终都是教育领域中的关键问题。回顾近代学校教育的发展历程,课程知识选择在不同时期分别集中回应了不同的主题。

(一)斯宾塞的“什么知识最有价值”

在漫长的中世纪,宗教在社会文化中发挥着主导作用,当时的大学设有神学、法学、文学和医学四个学科。文艺复兴时期,源于古希腊、古罗马的文化典籍被重新发掘,人文学科的价值再度引发关注,并在学校教育中重获主导地位。到19世纪中叶,随着第一次工业革命的到来,科学知识日益释放出改造社会的强大力量,这对以人文知识为主体的学校教育形成了巨大的冲击和挑战。对此,英国著名教育学家斯宾塞、赫胥黎等组织发起了全面推动科学知识进入学校教育的社会运动。

斯宾塞极力推崇自然科学知识,反对那些“身份象征价值”高于“社会实用价值”的知识。他在《什么知识最有价值》一文中对英国传统教育中“装饰性”①的文科知识进行了深刻批判,以是否能够为未来的完满生活做准备为标准,明确划分了五类知识：第一类是解剖学、生理学及卫生学,即直接保全自己的知识;第二类是逻辑学、数学、力学、天文学、地质学、生物学和社会学,即间接保全自己的知识;第三类是教育学和心理学等,即抚养和教育子女的知识;第四类是历史,即调节自己行为、履行公民职责的知识;第五类是文学、艺术等,即满足爱好和情感的知识。斯宾塞指出,传统的课程知识是虚无空洞的,而真正有用的、能够对生活技艺提供帮助的是科学知识,他由此斩钉截铁地断定“什么知识最有价值,一致的答案就是科学”。[2]这一命题像一记重锤敲打在古典知识捍卫的学院大门上,掀起了关于课程知识选择的大讨论。

自此以后,“科学”作为一个大写的词语,逐渐进入到课程的聚光灯下。科学知识的地位获得了极大的提升,越来越多的人意识到科学知识的巨大价值和重要作用。在工业革命的持续催化之下,世界各国的科学技术迅速发展,科学知识在学校教育中也稳稳地占据了重要的一席。综合来看,在科学知识受到“抬举”的同时,人文知识呈现出“式微”的态势,这种新格局既彰显了时代的进步,但也暗藏了隐隐的危机。

(二)阿普尔的“谁的知识最有价值”

20世纪70年代,对学校教育进行社会学考察成为一种流行的思潮。学校中的知识选择不再被视为一个纯粹的教育议题,知识选择的价值中立性遭到了前所未有的质疑。美国学者阿普尔以意识形态权力为视点,借助布迪厄的文化资本理论和伯恩斯坦的知识社会学理论,深刻剖析了学校课程知识的政治基础,提出了“谁的知识最有价值”这一基于社会学视角的问题,将课程知识与无处不在的权力关系联结了起来。

在阿普尔看来,“课程知识的研究是一个意识形态的研究,即在特定的历史阶段,在特殊的结构中,特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识。”[3]也就是说,学校课程知识是法定的、被给定的官方知识,它代表着统治集团的意志和利益,课程知识的选择由统治集团决定并且强加给学生,选定的知识必须服务于统治阶级,对统治阶级构成威胁的知识信念都会被过滤掉。换句话说,学校中的知识教育实质上是一种意识形态再生产的中介工具,课程知识深受政治权力的运作和操控。

关于“谁的知识最有价值”的追问开启了课程知识的“文化转向”,挖掘潜藏在知识背后的权力关系,揭示课程知识的社会建构本性,这对反思课程实践确实产生了积极的影响。但是,以阿普尔为代表的一批学者过分强调知识的阶级属性和意识形态特点,忽视了知识本身的客观性,使知识陷入了相对主义的无休止争论之中,为学校教育带来了很多不必要的争议和混乱。

(三)麦克·扬的“强有力的知识”

进入到21世纪,正式重申“强有力知识”,这为思考课程知识选择提供了崭新视角。“强有力的知识”是由英国学者麦克·扬提出的,其思想承接并延续了来自涂尔干、维果茨基以及伯恩斯坦等人的实体性知识或者说学科性知识。

麦克·扬曾经和阿普尔同属于课程社会学阵营。在1971年出版的《知识与控制》一书中,扬强调,知识并非给定的,而是被社会性、历史性地生产出来的,要充分肯定社会建构性对教育所具有的重要意义。[4]然而,英国教育改革的失败引发了扬的深刻反思,也使他的思想藉此发生了重大转向。扬开始意识到过分夸大社会建构性将会导致两种危机：一种是完全否定知识的客观性,走向相对主义的泥潭;另一种是强势性的向导,课程知识衍变为“有权者的知识”。为此,麦克·扬在2009年出版的《把知识带回来》一书中明确提出“强有力的知识”这一概念,又在2014年出版的《知识与未来学校》中对“强有力的知识”思想进行进一步阐述。麦克·扬指出,“强有力的知识”应满足三个标准：第一,要区别于从日常生活经验中获取的普通知识,能够将学生带出自身的经验范围;第二,要区别于碎片化的孤立知识,是系统化的概念体系;第三,要区别于边界模糊的生活知识,以具有较强区分性的不同专业为特征。[5]

麦克·扬以“今日之自己”审视“昨日之自己”,是一位具有批判精神的卓越学者。“强有力的知识”是一个概括性的术语,人文学科或是自然科学都拥有各自领域内的最有价值的最好知识。他的这一思想再次掀起了关于课程知识选择的大讨论,尤其是将学校知识与日常生活经验知识相区别、专业知识与非专业知识相区别的思想对新世纪的课程改革产生了重大的指导意义。

总体来看,课程知识选择经历了三次大的思想讨论,每一次讨论都以不同的方式回答了学校“教什么”的问题,对特定时期的社会发展和教育改革产生重要而深远的影响。

二、课程知识选择中的张力关系

课程知识选择是一个复杂系统的工程,在课程改革发展的历史进程中,教育工作者总是在不断寻求知识配置的最优方案。整体来看,课程知识选择要处理好以下三对基本矛盾：

(一)处理好人文知识和科学知识之间的关系

20世纪50年代末60年代初,C.P.斯诺在题为《两种文化与科学革命》的文章中,非常明确地阐述了科学与人文这两种文化的分裂问题,将科学与人文这对难以调和的矛盾进一步系统揭示出来。于是,有关科学知识与人文知识之间的关系一度成为研究者们讨论的焦点议题。

科学知识“是人类在对客观物质世界认识与改造过程中发展起来的文化的知识表现形态,它是以客观事物的自然属性和运行规律(包括人类社会的运行规律)为骨架构建起来的知识体系”,强调对客观真理的追寻,具有价值中立的特点。与此不同,人文知识是人类在对自我精神世界的认识与改造过程中发展起来的文化的知识表现形态,是以价值标准、审美标准、道德规范为主干的知识体系。[6]人文知识重视对精神世界的关照,带有浓厚的主观色彩。回溯教育的历史,科学知识与人文知识的论辩从未中断。文艺复兴时期,人文主义教育家反对禁欲主义,提倡广泛阅读,倡导学习希腊文、拉丁文等古典人文课程。19世纪后期,随着自然科学的兴起以及资本主义的发展,科学知识以势不可挡之势从边缘地位跃升至中心舞台,而人文知识则在角逐之中受到前所未有的冷落。

然而,采用二元对立的思维来考量学校课程知识的配置,其局限性不可忽视。一方面,科学知识霸权背后隐藏的工具理性至上的价值观必将带来危机。“应试主义”“功利主义”肆无忌惮地蔓延与膨胀,必将形成片面、局限的教育观,譬如全面发展的教育目标会彻底成为乌托邦,课堂教学沦为讲授论、灌输论等理论的支持者与辩护者。[7]另一方面,专注人文知识而摒弃科学知识也难以顺应时代的发展,社会进步要求人们要吸收科学研究的最新成果,关注现实生活与实际问题,而不是止步于纯粹的孤芳自赏。总之,科学知识与人文知识并非非此即彼的对立关系,失去人文关怀的科学知识是冰冷的,缺乏科学精神的人文知识是愚昧的。知识本身除了外在的工具性价值之外,也具有诸如道德价值、审美价值、认知价值等内在价值。只有突破科学知识与人文知识的壁垒,促进知识的整合,才能发挥教育的真正意义,保持人的完整性。

(二)处理好社会属性知识与个人属性知识的关系

近代以来,“个人主义”“自由主义”等文化观念深入人心,人们渴望摆脱外界枷锁的桎梏,追求自由、平等、独立的权利,实现个性的解放以及主体性的张扬。反映在学校教育中,以培养“个体人”作为教育目标,以学生个体需要为尺度来衡量课程知识的价值,导致了知识的社会属性与个体属性之间的对抗。

“知识的社会属性是指知识的社会学特征,是社会存在的反映,知识的产生、价值及其内容,都是由社会结构决定的。”[8]以涂尔干、凯兴斯泰纳为代表的社会本位论者认为教育的目的要根据社会需要来确定,学校的功能在于使受教育者社会化,帮助其成为合格的公民。以美国巴格莱为代表的要素主义强调社会利益高于个人利益,学校只有保存和传递人类共同的文化,才能促进社会进步。与此不同的是,知识的个体属性强调知识的境遇性、默会性和价值关涉：公共知识只有经过主动建构,才能融入认知结构中的知识体系并获得意义;默会性强调只可意会不可言传的隐性功能;知识存在于个体心中,离不开个体的个性特征和价值倾向。[9]以卢梭为代表的个人本位论者充分肯定人的自然天性,认为个人价值凌驾于社会价值之上,把个体作为一切活动的出发点,根据个体的发展需要制定教育目的,带有强烈的个人主义倾向。

综合来看,个体是生活在社会中的个体,社会存在与进步的前提是个体的完善与成长,社会属性的知识本就能够促进个体的成长,个体属性的知识也隐含着社会发展的要求,二者并非处于水火不相容的状态。如果只强调“社会人”而忽视“个体人”,那么学校培养出的将是千篇一律的标准条件;如果只重视“个体人”而忘却“社会人”,那么学校培养出的将是一个个精致的利己主义者。总之,课程知识选择不能单单倒向其中一边,而是要在知识的社会属性与个体属性之间找到合适的张力,促进个体社会化和个性化。

(三)处理好客观性知识与建构性知识之间的关系

在人类社会中,伴随着理性的进步,知识的客观性被揭示出来并得到了广泛承认,这为学校教育的发展奠定了坚实的基础。然而,从个体的角度审视,客观知识的个体化又总是伴随着学习者对知识的自我理解和自我转化。于是,知识究竟是客观的还是建构的?这引发了中外学者的热议。

客观性知识强调知识的纯粹性、绝对性和外在性,“要求人们在知识获得过程中摒弃所有的个人主张、意见、经验、情感、常识等等一切主观因素,以确保知识的实证性、精确性和确定性”。[10]作为学生认识的对象,其核心价值是让学生吸收人类优秀的文明成果,从而满足生存发展的需要。与此相反,建构性知识注重学习的情境性、相对性和动态性,认为知识是一个主动建构的过程,而不是处于静止的状态之中,此时,学生的主观能动性得到充分发挥,师生关系由单方面的知识授受转变为双向的教学相长。

然而,无论偏向客观性知识或者是建构性知识的哪一边,都会导致教育的异化。一方面,过分夸大客观性知识会忽视学生的主体性,在教学模式上体现为教师机械地讲授知识,学生被动地记忆。另一方面,一味地强调知识的建构性又会走向怀疑主义或相对主义的歧途。在信息爆炸时代,“知识就是力量”的断言似乎不再像之前那般具有说服力,随手在互联网中检索一下就可以得到千万条信息与资讯,关键在于如何将搜索到的信息汇集到个人的知识体系之中,也就是如何将静态的、外在于主体的知识转变为动态的、内化于心的知识。因此,要在承认知识客观性的基础之上进行主观建构,维持课程知识的适当张力,用发展的眼光对待客观知识,用辩证的视角看待社会建构,实现知识客观性与建构性的辩证统一。

总的来说,任何单一的尺度都不足以回答学校“教什么”这个经典的问题,最好的策略就是以开放的心态包容科学知识与人文知识,以多元的思维考量社会属性知识与个人属性知识,以宽广的胸襟接纳客观性知识与建构性知识,在科学与人文、社会与个体、客观性与建构性之间寻找平衡点,在承认知识的双重属性之上,以求取适度为目的,甄选适合学生最大化发展的学习内容。

三、课程知识选择的实践路向

当今时代,伴随着知识经济和信息通信技术的大发展,人才的竞争更加激烈。课程知识选择在学校教育改革中的重要性和紧迫性愈加突出,对于我国教育的高质量发展而言,选择什么知识、为谁选择知识以及如何选择知识,这直接关系到人才培养的品质和规格。因此,未来教育需要在明晰价值定位的基础上,坚持以人的发展为中心,持续推动各类知识的有机融合。

(一)合理定位课程知识的时代价值

课程知识具有育德价值、育智价值、育美价值,使学生知礼仪、懂礼貌、有教养,明辨是非,对于提高人的道德境界、认知水平和审美能力等方面发挥至关重要的作用。课程知识负载一定的价值,这是毋庸置疑的。但是,这种价值会随着历史向前滚动的车轮而更新、变化。在封建时期,知识是维护统治者至高无上权力的工具;在科技革命时期,注重知识的工具价值和意识形态属性,此时课程知识成为鲜明地训练民主社会公民的手段。[11]那么,随着云计算、互联网、人工智能等技术的广泛应用,人们的生产和生活方式发生重大改变,知识的生产机制和获取方式也在不断变革,课程知识也被赋予了更加丰富的意义。精准把握课程知识的时代定位,能够为课程知识选择提供有力抓手。有学者指出,在信息时代里,知识教育合乎了人的符号本性,满足了学习者的发展需求,搭建了学习者成长的“脚手架”。[12]也就是说,技术的变化只是手段层面的改变,人是目的而并非手段,能改变人的只有人,知识符号的学习依然能够涵养人的心灵,启迪人的智慧,促进人的成长。为了适应时代的发展,课程知识需要帮助和引导学生学会探索,学会批判,学会创新,学会学习。2022年4月21日,教育部正式颁布了《义务教育课程方案(2022年版)》。以立德树人为内核,以核心素养为依托,从“有理想、有本领、有担当”三个方面下功夫,聚焦学生面向未来的必备品格和关键能力,为进一步优化课程设置,统筹教材编写提供了更具针对性的行动指南。

(二)坚持以学生的发展为着力点

教育是一种提高人的生命质量,追求人的生命意义,实现人的生命价值的实践活动。“教育以生活中的人为基本出发点,在人的生活世界中,教育是因人之自我生成、自我完善的需要而产生。”[13]也就是说,教育的旨趣在于使现实生活中的人在塑造自我的过程中得到发展。课程知识作为从知识海洋中选拔出来并赋予“法定知识”称号的知识类型,是学校教育的实施载体,为学校育人提供了可能。有研究者指出,“知识的存在与完备,最终是为建构人的丰富的精神世界,为人更好地存在于这个世界上服务的。这个更好,不是指物质世界的极大丰富,更多指人精神世界的自主、丰盈与安宁。”[14]因此,课程知识选择的关键标准在于是否能够促进人的发展,是否能够洗涤人的心灵,从而关照人的精神升华。这需要课程知识除了体现客观性、确定性,还要体现生成性、丰富性和复杂性,要充满强烈的诱惑、无限的想象,以生动案例阐释抽象概念,以生活经验联结理论与实践,要能触发学习者的灵感,激发学习动机,唤醒内在的精神世界,进而产生情感上的共鸣。学生在理解知识的基础上,在与知识相遇、对话的过程中陶冶心灵,体验学习的快乐和幸福。但是,在现代社会,教育育人的使命已然被淡化、被模糊。我们借用麦克·扬“把知识带回来”的口号,以人的发展为出发原点,回归育人大格局,挖掘课程知识的内在价值,实现课程知识真正的教育意义,促进学生感性与理性、身体与精神的全面发展。

(三)促进各类知识的有机融合

历史的经验证明,采取一边倒的课程知识观势必会带来一定的危机,遭到后人的批判与诟病,被时代所淘汰。课程知识具有工具性和人文性的双重属性。人文知识的过度盛行使人的生活犹如在空中楼阁一般,少了脚踏实地的朴实;科学知识霸权带来的工具主义和功利主义使人变得急功近利,人们以“有用”作为衡量一切的标准,少了人文知识陶冶下的那一份沉淀、一抹宁静。课程知识具有公共性和个体性的双重属性。社会本位统治下的教育观漠视了人的独立性和自主性,人成为被使用的客体,忽视了人的主观能动性;个人本位统治下的教育观过分强调自由,将使人以自我为中心,成为精致的利己主义者。课程知识具有客观性和建构性的双重属性。客观主义认识论主导的课程观忽视了知识的情境性和建构性,采用“满堂灌”的教学方式,使学生成为被动接受学习的机器;社会建构主义的过分追求将使任何知识都可以成为课程知识,消除日常生活经验与学校知识的界限,陷入相对主义的泥潭。在这种情形之下,我们既要坚持对客观真理的追求,又要对精神世界予以关照;既不能推崇科学知识霸权,也不能把人文知识束之高阁。既要学习公共知识,也要尊重个人知识,不能把个人的热情、个性排除在外;既要强调知识的社会建构性和情境性,又不能忽视知识的客观性和既定性。简言之,知识是具有联系性的,不是单一的、孤立的存在物,现代社会要求我们以多元视角看待课程知识,训练教育者和受教育者的跨学科思维,承认多样化的观点与立场,使它们在对话共存、融合互动、彼此交流的过程中促进个体知识体系的生成,构建你中有我、我中有你、互相滋养、和谐共生的关系圈。

总之,课程知识选择是一项极具智慧又亟待解决的任务,尤其是在复杂的、不断变动的网络时代,很难产生一个完美的、统一的实现路径,但是探索课程知识选择最优方案、推动课程文化建设的旅程从未停止,未来也不会停止。因为只有选择恰到好处的学习内容,才会使学生虚心涵泳,切记体察,最终成为有德性、有才华、有责任的人。

注释：

①所谓装饰,是指始自希腊的文科知识,包括音乐、诗歌、修辞,以及19世纪贵族学校还是主要课程的拉丁文、希腊文等,是导向受人尊敬的社会地位的“绅士教育”的标志。