让语文打开教育，实现面的开阔

查琴姿

2021年7月，中共中央辦公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（中办发〔2021〕40号）。这一“双减”文件，目的在于切实提升学校育人水平，持续规范校外培训（包括线上培训和线下培训），有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担。

可以说，减轻学生作业负担和校外培训负担是党中央站在“两个一百年”奋斗目标的历史交汇点上，做出的切实落实立德树人根本任务，促进学生全面发展、健康成长成才的重大战略决策。从根本上看，“双减”的重要意义就在于让当下教育告别“育分”时代，努力开启教育教学的新常态，这不仅是教育育人本质的回归，更是构建教育良好生态的关键环节。

基于此，江西省婺源县“生·成”语文教育团队及时关注响应时代话题，积极聚焦回应根本问题，努力解答践行学科命题，在许多语文学科专家的研究成果及本土语文教育教学探究实践的基础上，持续建构“基于语文学科核心素养培养、二极相生相成、三位层递进阶、系列圆合生成的‘生·成’语文教育形态”体系。下面，笔者将从“缘何”“是何”“如何”“何为”四方面探究阐释“生·成”语文教育形态中的“生”极建构的由来及内涵等。

一、缘何

（一）基于国际视野的教育变革

作为全球社会变革与教育变革观测站，有“思想实验室”之美誉的联合国教科文组织在教育领域陆续推出《学会生存——教育世界的今天和明天》（又称《富尔报告》，1972年）、《教育——财富蕴藏其中》（又称《德洛尔报告》，1996年）、《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》（2015年）等报告，先后提出“学习型社会”“终身教育”“教育的‘四大支柱’”以及“人文主义教育观”等重要教育理念，在不同时代引领全球教育的发展。2021年11月10日，其面向全球发布《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》，提出当下社会亟须实现教育转型，以不同方式促进人的思考和学习；要继承优秀教育传统，革新教育教学模式，创造更加公平且可持续发展的未来。

（二）基于核心素养的培养

2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，首次提出三维目标的课程理念。可以说新课程标准的颁布与实施，标志着从“双基”到“三维目标”的转变。2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出研究制定“学生发展核心素养体系”。此项研究工作历时三年。2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式发布。福建师范大学教育学院院长余文森教授指出：改革开放40年来，我国基础教育课程教学改革从目标方向和价值追求的变迁来看，经历了从“双基”到三维目标再到核心素养三个阶段。这三个阶段形成了我国基础教育课程教学改革特有的轨迹和路径，并产生了我国特有的课程思想和理论。从“双基”到三维目标再到核心素养，这一变迁体现了从学科知识到学科本质到学科育人价值的转变，从而使学校教育教学不断地回归人、走向人、关注人，进而实现真正的以人为本，人成为教育教学真正的对象和目的。这是教育领域最深刻的变革。[1] 2022年4月，教育部印发了义务教育课程方案和语文等16个课程标准（2022年版），明确了义务教育阶段“核心素养”的内涵。

（三）基于语文学科教育状况

我国著名语文教学论专家朱绍禹先生在为卫灿金教授的《语文思维培育学》所作序言中指出：“我国古代的语文教育基本上是文字型教育。及至本世纪（指二十世纪）初，刚出现了第一次重大转变，即从文字型教育转变为文字——语言型教育。而近十多年来，又出现了第二次重大转变，即从文字——语言型教育转变为语言——思维型教育。”[2]挑起语文教育“人文”讨论的著名语文教育家陈钟梁先生在《期待：语文教育的第三次转变》一文中指出：这两次转变都未能摆脱学科中心论教育思想的束缚，而这种偏向于“科学主义”的教育主张，“最大的弊端是教学内容的划一化与教学过程的同步化”。近几年，语文学科改革还深受应试教育影响。无论是语言教学还是思维训练，都出现了一定程度的问题，诸如学生写字质量每况愈下，阅读面狭窄，涉猎中外世界名著的数量与质量，艺术修养不高，作文脱离生活，缺乏青少年应有的朝气与活力，等等。语文教育应当有魄力、有胆识反观当前工作中的不足之处，找出以素质教育为逻辑起点的“治疗”方案，实现由“语言——思维型”向“语言——人的发展型”的转型。[3]

（四）基于“生·成”语文教育形态建构

我们积极关注新时代教育创新发展的根本要求，响应建设社会主义教育强国的号召；积极聚焦“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”的根本问题，专注培养社会主义建设者和接班人；积极解答“基于语文学科落实立德树人的根本任务”的学科命题，努力践行“基于语文学科培养时代新人”。2021年下半年以来，我们持续跟进落实“双减意见”精神，积极探索“生·成”语文教育形态应然合理性的理论建构和教育教学实践改革路径，努力建构“基于语文学科核心素养培养、二极相生相成、三位层递进阶、系列圆合生成的‘生·成’语文教育形态”体系。

二、是何

建构“生·成”语文教育形态中的“生”极为“生活”“生命”“生生”等“三位”。下面笔者将对这“三位”分别予以简要阐释。

其一，“生活教育”是基于“生长”的，既指向鲜活个体的“生成”，又凸显学科属性的生长特质。“生活教育”是陶行知先生教育思想的核心，也是对杜威教育思想的汲取和改造。陶行知先生曾说：“我们此地的教育，是生活教育……不是做假的教育。人生需要什么，我们就教什么。”首都师范大学文学院朱贻渊教授也说：“语文教育绝不仅仅是一种知识、技能型的培养活动，而首先是一种以语言‘理解’为核心的生活教育、世界观教育。我们常说，学语文就是学生活，学语文就是学做人。”[4]因此，语文教育教学首先应该贴近生活，才能有效提高学生的语文学习能力。我们之所以强调生活教育，是因为要回归教育本性，按照自然规律来开展教育活动。杜威强调“教育即生活”，也认为“教育即生长”。我们都很清楚当下新课程的核心理念就是“一切为了每一个学生的发展”，这里的“发展”其实就是“生长”。所以“生活教育”就应是从当下生活出发，朝着美好的愿景向前向上，向积极的方面生长生成。这种生活的生长性意味着建构，是一个持续生长的过程。这种生长性的建构不仅仅是属于语文学科的，而是所有学科的共性。只是语文教学资源的多样性、丰富性，决定了语文教学与其他学科教学相比，更应凸显“生活教育”的生长特质。在具有生成性的语文学科课堂教学中，教师不应仅仅着眼于课堂环节、课堂组织形式、课堂过程的生成性，更应重视学生思维的提升、审美趣味的提高、文化素养的形成。也就是说，我们在关注普遍性的同时，更应深度关注语文学科的属性带来的特殊性。换句话说，我们刚刚所期望的“生活教育”，在很大程度上是从语文学科性质和语文学科核心素养培养的要求出发的，在这个意义上我们就从共性走向了语文学科教学的个别性、特殊性，从而凸显了学科的生长特质。语文教育者要注重教育教学的全过程，重视学生多元能力的提高。因为从长远来看，过程性目标与评价优于结果性目标与评价，而且它更稳定、更具持续性。作为语文教育工作者，我们须牢记教育的目的在于让学生在生活中不断地、充分地生长。这里的“生活教育”，在于让语文打开教育的通道，让学生的生命在一个个语文生活的支点上得以持续应然成长。

其二，“生命教育”是基于教育立德树人的根本任务、语文学科的性质以及语文教材中文学名家名篇的教育价值而内嵌于语文教育之中的。早在20世纪，中国著名的思想家、教育家、社会活动家梁漱溟先生曾说：“所谓教育是隐然有所指，非只是指知识技能的教育而已，是指整个的生命，整个的人格说的。”[5]梁漱溟认为，情志教育是对生活的调顺与培养，情志教育与生命是融为一体的。理想的教育应是情志教育与知识教育的和谐共生，并且情志教育更为根本。他说：“我的意思，教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要；至于知识的讲习，原自重要，然固后于此。”[6]当下语文教材中的绝大部分篇目都是文学篇目，它们都是文化的载体。这些课文所承载的文化总体上可归为四类文化形态，分别是中华优秀传统文化、革命传统文化、社会主义先进文化以及世界优秀文化。江西师范大学文学院院长詹艾斌教授认为：“语文教育的最高阶段是文学教育，文学教育的理想形态是生命教育”。對此，笔者深感认同。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程性质”中就明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”如果我们只是关注语用层面，那就是仅把语文学科看成一门工具性的学科，而在一定程度上忽视了语文学科的人文性。言及语文学科的人文性，则必须从语言出发，去谈思维、审美、文化和生命，让学生在接受语文教学的过程中，听到生命拔节生长的声音；在跌宕起伏的生命激流之中，思想、情感、价值和信仰能直立行走。只有从语文学科性质出发，关注学生的生命深度，才能让学生在学科知识习得的历程中获得生命的进阶，在搭建学科谋篇布局、遣词造句的桥梁中提升生命的质量。因此，这里的“生命教育”，在于让语文打开教育的原点密码，让学生在语文学科核心素养的养成中，持续向生命的彼岸进发，从而不断地实现生命进阶。

其三，“生生教育”是生命共同体生而又生、生生不息、生生化化、日新不已的良性生态愿景，是持续的新生、迭生，其源于生生哲学。生生哲学是中国文化的根脉，也是教育和人的根本特质。“生生”就是生生不息，就是不断变化——新生事物不断地产生，新的面貌不断地形成，新的阶梯不断地达到。生命不仅仅是个体的德性养成，更是群体良性发展生态的生成，所以，我们必须关注生命共同体建设问题。换言之，语文学科中的生命教育，不仅仅要让个体能够听到生命拔节生长的声音，还要指向生命共同体的成长与发展。学生与学生构成生命共同体，学生也与教师构成生命共同体，这就是教学相长。语文教师在走向学生并推动其生命发展的同时，自己的生命也在成长与发展，并且这个变化生长的过程是没有止境的。所以说，“生生教育”既是教育的根本要求，也是人的发展的根本要求。尽管“生生教育”适用于所有的学科教育教学，但是它尤其适用语文学科教育教学，因为第二个“生”字的内涵是指向生命的。文学作为一种生命评价的形式，实施生命教育是语文教育教学中的应然举措。从这个意义上看，“生生教育”在于让语文打开教育的生命星空，持续建构起生命共同体的璀璨星空。

三、如何

“生·成”语文教育形态中的“生”极是针对当前部分语文教育教学窄化为“追分”境地而主张倡导的，即让语文教育打开，实现面的开阔，其本质在于回归教育原点——人。人始终是教育的对象，也就是说教育的出发点及其归宿应该是人，也必须是人。“打开”本意为“使狭小的范围扩大”，这里则是指我们的语文教育教学再不能保守、狭隘、固步自封，不能仅仅停留于教材、课堂、当下、学校，更不能把教育质量的标准窄化为分数、升学率、高校录取人数、所谓的教育教学模式行为本身，而应不断打开师生的生活，激活、突破与构建师生的情志（生命），让人“有梦”，给人“希望”，使人“信仰”，成为精神敞亮之人，从而共同走向更有品味和品质的人生。因为教育就应是一种对生命的成全，语文教育尤应如此。

“生·成”语文教育形态中的“生”极“三位”（“生活”“生命”“生生”）之间呈现“层递融合进阶”的逻辑内核关联，如下图所示：

整个“生极”教育形态图示主体采用“人”字架构，表明“育人”是语文学科教育的原点、初心、内核。图示底座是“基于语文学科核心素养培养”，表明“生极”教育形态是基于语文学科教育，具备语文学科性质，符合语文学科属性的。并且“生极三位”又是以此为生发的基点、路径、平台。在图示的纵向主体中，“生极三位”采用了不同的箭头，“生活”的外单向箭头表明是向外在的生活打开我们的教育，“生命”的内单向箭头表明是向内蕴的生命开阔我们的教育，“生生”的内外双向箭头表明形成一种内外相生交融的生生不息的理想教育境界。“生极三位”所处的位置，也表明之间还呈现不同的阶位，“生活”是起点阶位，“生命”是核心阶位，“生生”是理想阶位，即“三位层递融合进阶”。在图示的横向主体中，具体呈现了“生极三位”生发的路径，针对当前部分语文教育教学窄化为“追分”境地，我们主张从课堂、课外、校外的横向时空和往昔、当下、未来的纵向时空，打开教育的视野和格局。

在整个“生极”教育形态图示颜色选择上，选用绿色、红色、黄色与蓝色。绿色寄予生机、活力，代表生发；红色寄予热情、青春，代表生成；黄色寄予灿烂、辉煌，代表智慧；蓝色寄予冷静、理智，代表理性。以下则从纵横经纬时空进行简要阐释。

（一）从横向时空开阔语文教育

“生·成”语文教育形态主张从课堂、课外、校外等横向全时空开阔语文教育。在各时空中，均要努力实现“生活”“生命”“生生”的“三位层递进阶”。在横向时空中，课堂既是语文教育的主阵地，也是打开课外、校外空间的基础；课外则是课堂的延伸，也是课堂语文教育中“生活”“生命”“生生”的“三位层递进阶”的应用生成；校外则是学校的延伸，更是学校语文教育中“生活”“生命”“生生”的“三位层递进阶”的实践生成。

为此，笔者尝试从横向全时空将“生·成”语文教育形态课程化，开发实施了“‘生·成’语文课堂”“‘生·成’语文氛围”“‘生·成’语文对话”“‘生·成’语文故事”等课程，努力建构语文学科主体与时空场域客体相融合的“生·成”语文教育形态课程体系。

其一，“‘生·成’语文课堂”课程，着力“生·成”语文习得，侧重“生·成”之课堂生长生成。华东师范大学终身教授钟启泉先生说，课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。“生·成”语文课堂强调教学的发展性，突出语文教学的应然建构，在课课“生·成”，“生·成”课课中持续推进学生的生命成长进阶，形成一种开放的、互动的、动态的、多元的“生·成”语文课堂教学机制。“生·成”语文课堂的文本篇目不能仅是欣赏、解读的对象，不能囿于对文本的理解评价，应将具体篇目文本转化为教书育人的有效资源。要充分挖掘与合理利用人力资源，让学生在与教学环境、文本、教师等的思维碰撞中产生火花，挖掘课堂教学的生活生长点，努力使师生通过有效的课堂对话机制感受到生命的涌动，让语文课堂教学充满生命的气息，让学习成为一种生命需要，从而有效落实语文学科“立德树人”的根本任务。

其二，“‘生·成’语文氛围”课程，着力“生·成”语言环境营造熏染，侧重“生·成”之课外生长生成。树成材源于根下的土壤，人成才离不开生活的环境。环境氛围具有重要的育人功能，能潜移默化、循序渐进地浸润人、感染人、熏陶人，影响人的人格、心理、素质和能力等的形成。所以，要重视语言环境对人的濡染作用，主动创设“生·成”语言环境，使受教育者受到语言文化的熏陶教化，达到“入芝兰之室久而自芳”的效果。“‘生·成’语文氛围”课程可积极创设良好的“生·成”校园文化、教室文化、寝室文化等语文生活“硬”环境，当然更要注重基于语言文化的“生·成”校风、班风、教风、学风等语文生命“软”环境的生态培育。

其三，“‘生·成’语文对话”课程，着力“生·成”人文关怀，侧重“生·成”之课外校外生长生成。南京师范大学的金生铣教授认为，师生之间教育交往的主要形式是对话，通过对话形成真正的沟通和交流，形成真正的相互作用。教师和学生间的有效的对话沟通（如谈心、家访、心理辅导、作业人文批语等）和正向的语录引领（如个人表字设计、自创个性座右铭、搏击语录、生日祝福语、新年赠语、新春寄语、临别赠言等），应有助于生长和谐的师生关系，有助于学生生长积极、丰富的人生态度与感情体验，让学生享受到“生命自觉”的快乐，体验到人与人交往过程中的民主、平等、尊重、信任、友善、理解等，同时也能得到教师与同伴的激励、鞭策、鼓舞、指导等，从而使学生的成功、自信、愉悦等情绪体验获得生长，并将化为强大的教育力量，激励学生“生命自觉”的自我完善与养成。

其四，“‘生·成’语文故事”课程，着力“生·成”精神导航，侧重“生·成”之课外校外生长生成。法国作家卢梭曾经论述过榜样的力量和意义；内尔·诺丁斯也曾指出：“从关怀的角度看，榜样可谓是道德教育的首要组成部分，几乎在道德教育的所有形式中，榜样都具有举足轻重的地位”[7]“讲故事不仅可以给学生提供联系逻辑推理的机会，而且借鉴自真实文献的故事还能实现多重目标：提高学生的文化素养，将故事与其他学科联系起来，展现故事的内在价值。”[8]为让学生自觉自愿地将一般的道德要求化为切实的具体行动，培育高尚的道德品性，教师要持续地搜集各行各业的励志故事、榜样人物颁奖盛典，或通过撰写身边人物的榜样言行等“生·成”语文故事。通过音视频播放、现身说教、现场展览等多元展示途径和文字中蕴含的“生命自觉”元素的学科解读，学生能够在长期浸染、常态熏陶的过程中获得精神的导航。

（二）从纵向时空开阔语文教育

“生·成”语文教育形态主张从往昔、当下、未来等纵向全时空开阔语文教育。在各时空中，要努力实现“生活”“生命”“生生”的“三位层递进阶”。在纵向空间中，打开往昔，既是对过往“生活”“生命”“生生”的唤醒，又是激活；打开当下，则是对当下“生活”“生命”“生生”的体悟，也是敬畏；打开未来，更是对往后“生活”“生命”“生生”的建构与发展，从而致力于敦促师生走向生命与灵魂的卓越。

为此，我们尝试从纵向全时空将“生·成”语文教育形态课程化，开发实施“‘生·成’文本解读”“‘生·成’语文评价”“‘生·成’语文徽标”“‘生·成’语文共同体”等课程，努力建构语文学科主体与时空场域客体相融合的“生·成”语文教育形态课程体系。

其一，“‘生·成’文本解读”课程，着眼“生·成”语言文化结晶，侧重“生·成”之往昔生长生成。从某种传统意义上说，语文教学就是语文教师带领学生对教材文本进行分析解读的过程，因此语文教师的文本解讀能力就显得特别重要。它是语文教师必备的基本功，直接影响着语文教学质量。在这个方面，当代语文教育教学名师黄厚江的“本色语文”，肖培东的“浅浅地教语文”等都凸显了文本解读的重要性。而现在很多语文课则要么成为思政课，仅空泛说教；要么成为班会课，大搞主题活动；要么成为了文化课，泛滥拓展……所以，“生·成”语文教育形态强调语文课堂教学一定要以语言为核心支点，以语文活动为主体，以语文综合素养的提高为目的，高度重视文本解读，从中打开往昔的“生活”“生命”“生生”。文本解读的理念可基于课标、教材、文体、文者、教者、学情等，文本解读的方法可依据课标、编者、文体，借助教参、名家、学生，探究语言元素、文本元素、时代元素，关联其他学科、多媒体、同类文本等。与此同时，在各科教学中，语文教学与生命教育的关系最为密切。学生理解和接受文本的过程，就是其借助文本打开、体验和透视往昔生活、审视生命的过程。因此，语文教学的目的，不仅仅是帮助学生获得语文知识，提高阅读能力和语文素养，还应该帮助其拓展和提升生命的境界。学生习得语文，不仅应该得到语言和思维训练，还应该受到生命教育。

其二，“‘生·成’语文评价”课程，着力“生·成”语文过程多元激励，侧重“生·成”之当下生长生成。新课程要求教学评价不仅要关注学生的知识与技能，而且要关注学生当下的学习过程与方法，以及学习过程中形成的良好情感态度和建立起的正确价值观。新课程标准的评价建议中指出：过程性评价重点考察学生在语文学习过程中表现出来的学习态度、参与程度和核心素养的发展水平，应有助于教与学的及时改进，应发挥多元评价主体的积极作用。因此，我们对学生语文学习的日常表现，应以表扬、鼓励等积极的评价为主，建立多元评价的语文目标体系，特别加强对语文当下过程性目标和情感目标的激励性评价。在“‘生·成’语文评价”课程中，我们可基于语言文字设立班级嘉奖令、班级功勋奖章、班级吉尼斯记录、优秀小组（组员）、先进社团（社员）等多元评价体系，对学习小组、互助小组、搏击小组、文学社等共同体及个体成员进行基于语言文字的过程性定期常态评价激励。以语言的生命魅力尊重学生的个性差异，全面、客观地评价学生当下，从正面加以引导，确保学生的“生命自觉”实现当下均衡的、阶段性的、可持续发展。

其三，“‘生·成’语文徽标”课程，基于语言文字建构“生·成”精神图腾，侧重“生·成”之当下未来生长生成。《易经》曰：“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下；取法乎下，无所得矣。”意思是说，一个人制定了上等的目标，最后仍然有可能只达到中等水平；而如果制定了一个中等的目标，最后有可能只能达到低等水平；如制定了低等的目标，最后有可能一无所得。因此，无论是治学还是做人，一定要志存高远，并为之努力不止，才有可能达到登峰造极的境界。为持续唤醒、共振、追求“生命自觉”，我们的“‘生·成’语文徽标”课程将以当下“小我”的个人形象徽标设计（着力形象徽标寓意的语言文字诠释），“大我”的班旗、班徽、社徽、组徽等的形象徽标设计（着力形象徽标寓意的语言文字诠释），以语言文字不断明朗、固化、内化“‘生·成’语文教育”的个人、集体的未来生命精神图腾，以此成为“生命自觉”之“光”的愿景，持续指引学生德性生命的不断养成。

其四，“‘生·成’语文共同体”课程，基于语言文字创设“生·成”精神归属，侧重“生·成”之当下未来生长生成。每个人都是作为社会人存在的，必须靠交流才能得以发展。因此，“生命自觉”的未来德性养成，也必定要生长于当下特定的共同体中。作为肩负培養人的学校，就必须培养父母或者邻里无法提供的东西，如归属感、彼此关怀、共同分享等具有“生命自觉”的元素。教师可基于语言文字活动构建当下各种“生·成”语文共同体（如语文学习小组、互助小组、搏击小组，文学社等），并结合当下基本的学业发展、身体锻炼、兴趣爱好、思想认知、道德发展、理想信念、爱国情怀等语文教育教学活动内容，全面推进生命个体的成长和发展。

四、何为

教育的最高价值就在于唤醒每一个孩子心中的潜能，帮助他们找到隐藏在体内的特殊使命和注定要做的那件事，认识到自己未来会成为一个什么样的人。在这个意义上，教育就像是远方的一座灯塔，能够不断照亮当下生命体前行的道路。而这也正是教育的本质目的所在——唤醒生命，激活生命，帮助学生在思考和实践的过程中实现自我体悟。

从这个角度上看，“生·成”语文教育形态的“生”极建构，就在于用“人”的方式开阔教育的广度和深度，去关注学生真实的内心（情志生命），让语文教育迎来“人”的时代，让绵延不息的生命实现应然生长。在纵横经纬时空的建构中，我们坚持“人”的两种“打开”，一种是精神层面的打开，即“让应然生命唤醒照耀呼唤当下生命”，引导学生在比照中认识和澄清自己的内在精神与心灵；一种是实践打开，即“让当下生命生发生长建构未来应然生命”，通过践行生命的使命与价值，持续建构未来应然生命的“生生”愿景。

中学语文特级教师程红兵说：“孩子健康就是教育质量，孩子阳光就是教育质量，孩子发展就是教育质量。”“生·成”语文教育形态的“生”极之“生活”“生命”“生生”，也诚如是。愿生活始终滚烫，让生命如花绽放，望岁月如诗悠长。“生·成”语文教育人将持续在“立德树人”的新时代教育坐标上，勉力朝着语文表达、生命言说、德性完善的目标前进。

注释：

[1]余文森：《从“双基”到三维目标再到核心素养——改革开放40年我国课程教学改革的三个阶段》，《课程·教材·教法》，2019年第9期，第40页。

[2]卫灿金：《中国语文教育的两次重大转变》，《语文教学通讯》，1995年第1期，第38页。

[3]陈钟梁：《期待：语文教育的第三次转变》，《语文学习》，1996年第7期，第4页。

[4]李海林：《语文教育研究大系（理论卷1978-2005）》，上海教育出版社，2005年，第17页。

[5]梁漱溟：《梁漱溟全集（第5卷）》，山东人民出版社，1992年，第677页。

[6]梁漱溟：《梁漱溟全集（第4卷）》，山东人民出版社，1991年，第778页。

[7][8][美]内尔·诺丁斯：《培养有道德的人：从品格教育到关怀伦理》，汪菊译，教育科学出版社，2017年，第17页，第156页。

（作者单位：江西省婺源县天佑中学）