从学习阅读走向阅读学习

首都师范大学附属小学 崔 玲

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出，“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信、语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。

传统小学语文阅读教学对新课程标准的贯彻并不彻底。究其主要原因，还是一些教师的教学思维依然受到传统教学方式的影响，在教学过程中并没有切实贯彻以学生为主体的教学理念，而往往采用命令式的阅读任务展开教学。落实义务教育语文课程要求的核心素养，就应从学科取向走向育人取向，在学习观上实现“从关注学什么到关注如何学习和学会学习”的转变。

一、提升阅读能力有助于核心素养的形成

（一）阅读是提升学生语言文字能力的重要手段

语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用是培养审美能力、提升审美品位的重要途径。通过阅读可以促进学生对语言文字的学习和理解，通过二者的相互促进、相互融合，有助于实现学生核心素养的形成，践行“立德树人”根本任务。

新课标对四个学段课外阅读总量提出了不少于405万字的要求。同时，新课标设置了三个层面6个由相关要素有机组合的学习任务群，它以生活为基础，以语言实践活动为主线，围绕学习主题，以学习任务为导向，整合学习情境、学习内容、学习方法、学习资源，引导学生在运用语言文字的过程中学习语文、学会学习。

部编版小学语文教材安排了四个阅读策略单元，有意识地培养学生成为积极的阅读者，分别是三年级上册第四单元“预测”，四年级上册第二单元“提问”，五年级上册第二单元“提高阅读速度”和六年级上册第三单元“有目的的阅读”。在第一学段，阅读是“解码的读”，学生在阅读中识字、理解文本。第二学段指向阅读深度，学生思维参与的深度，助力学生学会阅读。第三学段是在深度阅读的基础上提高效率。随着阅读学习的不断推进，学生需要在与文本对话的过程中，更多地参与到对文本的阐释过程中，需要原有经验、认知思维不断与文本之间形成回环，形成对话。把零散的、不自觉的、分散的经验进行规整与梳理，把零散的变成结构化的，把不自觉变成自觉。在学生学习阅读策略单元后，再把自觉还原到不自觉，把完整的还原到不完整，随即选择最有效的应用。

（二）运用多种阅读策略有助于核心素养的形成

在核心素养视域下，小学语文阅读教学的目标不再仅仅局限于对基本阅读能力的培养，而是对学生的思维能力、文学鉴赏能力、知识视野方面提出了更高的要求。因此，小学语文教师应当积极探索阅读教学的多种有效实践策略，以学科核心素养的培育要求作为切入点，充分激发学生的自主阅读积极性。

（1）图像化策略。图像化是将故事用结构图的方式直观呈现的学习策略，有助于学生抓住故事的主要情节，把握故事的关键之处，为其深入思考道理提供一种凭借。

（2）感知形象策略。一边读一边想，关注主人公的语言、动作、神态，在想象中揣摩他的心理活动，在角色扮演中感受形象。

（3）想象画面策略。借助诗句展开想象，借助生活经验进行想象，借助收集到的资料展开想象，让学生在丰富想象中体会作者表达的情感。

（4）比较阅读策略。比较阅读打破了单篇的局限，提升了思维品质，开阔了学习视野，由此及彼、整体关照、比较发现，加深了学生对作品的认识和理解，建立起同类文本阅读之间的关联，从而与文本进行深度对话。

（5）总结梳理策略。总结梳理是学习必经的阶段，强调运用结构化思维，将零散的学习成果串成知识网，主动构建学科的知识能力体系。

（6）迁移运用策略。叶圣陶说，语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能举一反三，熟练阅读和作文技能，举一反三、触类旁通就是学习的迁移。

二、从学习阅读到阅读学习，推动核心素养形成

素养导向的课程目标遵循着语文课程育人逻辑，强调学生在“做成某事”的过程中获取知识、掌握技能和形成素养，在做事中将相对独立的三维教学目标转变为能力、品格有机统一的素养目标。“阅读”已从单纯的语文素养范畴转向各学科学习能力体系。学生也从“学习阅读”走向“阅读学习”，即通过阅读来学习，满足学生通过文字认识世界、表达交流，满足精神世界的成长需要；夯实学生的汉语根基、精神根基和文化根基；促进学生形成语言个性与风格，发展以语言为核心的独特精神世界，形成观察和理解外部世界的视角和思维方式。在阅读学习中，遵循一个核心、着力两个维度，可以使用情境创设式、任务驱动式、问题解决式、跨界融合式等方法，构建学生阅读能力评价指标体系，形成切实有效的评价方法，实现阅读可持续发展。

（一）遵循一个核心

立德树人是新时代教育的根本任务。新课标关注学生阅读能力的培养，对每个学段既有阅读数量的要求，又有对应具备能力的明确要求。纵向来看，学生的阅读能力是在一体化课程中螺旋上升的。横向来看，不管是哪个阶段，都要抱有高度的阅读兴趣。也就是说，阅读兴趣是其形成习惯，乃至形成能力的基石。基于以上内容，阅读学习应始终以“立德树人”为核心，围绕热爱中国语言和文字，弘扬中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化来开展一系列丰富多彩的活动。

（二）着力两个维度

两个维度是指读的内容与读的方法。用合宜的阅读内容引领学生的阅读能力发展和精神的提升，帮助学生找到适合自己的阅读路径与策略。在这两个主要的目标维度之中，还隐含着“情感态度价值观”的维度，指向学生正确的世界观、人生观和价值观的形成。

（1）确定读的内容。教学不能只看到单篇经典，过于注重单本书的阅读成果，阅读的视角应更加广阔。以课标为主要依据选择阅读材料，通过学科阅读提升阅读素养，将焦点落在阅读行为上，站在主题式、项目式阅读这个角度之上来确定读的内容。教师可以给学生推荐不同学科的好书，学生从中选择感兴趣的来阅读，在阅读中与学科学习建立了联系，理解了学科的价值，感受到学科的魅力。阅读后学生可以撰写推荐语、书评等，与家长或同伴进行更深层次的交流，家长可以将自己的体会反馈给孩子，帮助其形成稳定的阅读状态、持续的阅读行为。

（2）在读的方法上，围绕语文核心素养，依据主题阅读的内容确定阅读方法。借助图像化阅读方法提升形象感知能力，例如，文转画、绘制思维导图等；联结式阅读方法建立阅读整体意识，例如，在阅读中可以将同本书或不同书的相似情节进行对比，深入阅读；还有更多的阅读方法，例如，运用提问、猜想阅读活动提升阅读兴趣，运用转化式阅读活动提高学生创造能力和解决问题能力。因此，教师在指导学生进行全学科阅读的过程中，要注重方法的多样性和适应性。好的方法，能促进学生思维能力的提升及语言的灵活运用。在思考、表达、对比、辩论中，学生还可以获得丰富的审美经验，形成健康的审美意识和正确的审美观念。

三、阅读学习塑造核心素养的三个途径

（一）学科视角的本位阅读

阅读是知识学习和能力培养的重要途径和方式。为了形成学生的语文核心素养，仅有语文学科的参与是不够的，还应打破学科壁垒。以中华优秀传统文化经典为例，四书五经是文学经典，《天工开物》《九章算术》是科学经典，而《本草纲目》《黄帝内经》是医学经典，徐霞客的《徐霞客游记》、玄奘法师的《大唐西域记》又是地理、历史、文化的集合体。阅读这些书籍，就是要打破学科壁垒，结合学科实际，广泛阅读。

在不同学科中都要进行阅读，读不同类别的书目，引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。学科本位视角的阅读不仅要多关注阅读种类、阅读内容等方面的“全”，更要关注阅读视角的全，在阅读学习中促进学生思维能力的提升。在学科本位视角的阅读后，教师引导学生开展二次创作，可以进一步锻炼学生的创造性和表达能力。

（二）任务驱动的融合阅读

阅读学习还体现在系统性地阅读。这样的阅读活动，既能提高学生学科学习的自主性，又能培养学生的阅读习惯和阅读能力，使其具备终身阅读者的阅读素养。融合状态下的阅读活动，关注学生整个阅读过程中学科学习的参与程度。阅读活动主要通过阅读任务来实现，让学生在思维能力和语言运用上进行有针对性的强化训练，对阅读内容有更加深刻的理解。学生在任务中，会主动学习更多的知识，了解更深入的背景。

例如，教师结合时代背景，组织以“红色家书”为主题任务驱动阅读活动。第一阶段：提出任务，产生阅读的需求。语文教师可以将此阶段与教材内容紧密结合，通过阅读教材中的英雄事迹，引出他们在面临危难时是怎样的表现，激发学生进一步阅读的兴趣，由此引出“红色家书”的阅读主题。第二阶段：自主阅读与探究学生可以收集到的英雄人物的家书，开展阅读交流活动。学生在交流中，阅读也走向深入。第三阶段：多种形式的阅读成果展示。例如，以戏剧的形式来开展，开一次“红色家书”戏剧展演节。活动的设计从阅读学习的角度考虑，呈现一个诵读节目，首先学生要阅读相关人物的事迹、家书原稿及时代背景等，这里的阅读就是综合性的阅读。接着，学生借助语文、艺术、计算机等多学科能力，将一封家书变成一段立体的表演。

在项目牵引下，学生运用不同的学科思维展开阅读，实现了综合阅读能力的提升，成为真正意义上的阅读学习，不仅进行了思维和语言的锻炼，对审美观念也有了培养，更关键的是对英雄的缅怀，对革命文化的认同和作为中国人的自信与自强。

（三）主题牵动的融通阅读

所谓“融通”重在“通”字之上。除了关注阅读内容之外，还可以将目光放在阅读策略上。如果学生可以运用同一阅读策略去读不同类别的书，就达到了触类旁通的阅读效果。融通阅读更关注学生阅读思维的发展，指向学生终身阅读能力的培养。

笔者以“项目式阅读”为研究途径。例如，在阅读活动中，将目光落在图像化阅读策略之上，由此构建一系列的阅读活动。首先，教师可以引导学生借助图像化阅读策略对学生所阅读的文章进行整体的梳理与概括。此时呈现的应是依据不同类别的书目制作的不同形式的思维导图。有的学生用时间轴来表示《长征》一书的内容，有的用“成长树”来概括《青铜葵花》中主人公的成长变化，有的用表格的方式对比了《书法八大家》的艺术特色。学生通过运用图像化策略，进行了整本书的初步阅读活动。此时，教师再次运用图像化阅读策略，引导学生进行深层次的阅读，并为阅读的书重新设计封面。

这样做的目的是促使学生将阅读成果内化，并体验转化的过程。实现内化到转化的过程，其途径就是阅读策略。学生根据自己的阅读体验设计封面，有的围绕人物形象，有的抓住情节的关键矛盾，有的提取文化内涵。例如，在学生设计《上下五千年》一书的封面时，创造性地把自己也画进了封面，描绘了一个古人与一个现代人的对话场景。这即是学生将自己的阅读感悟通过图像化的策略表达出来。

同一阅读策略可以运用在不同领域的书籍，解决阅读问题。融通阅读关注学生的全面发展，体现在不同学科独特思维能力的融合促进上，体现在不同思维方式的语言运用上，体现在探索不同领域的中华优秀文化成果上，体现在健康的审美意识和优秀的道德品质塑造上。

开展阅读学习，将目光放在人的终身发展之上。三条途径有着纵深发展的逻辑关系，它们相互协同、相互融合，围绕着“立德树人”这个核心，促进核心素养中的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造能力的提升。多途径开展阅读学习活动，为核心素养的培养，提供了一种具体的实践方案。