地方高校建环一流本科专业内涵式发展的哲学逻辑

蔡 伟 温小栋 邵璟璟

地方本科高校在“双一流”高校和职业本科的双面夹击下，亟待寻求困境中的新突破[1]。一流本科专业计划聚焦本科专业点，致力于“做强一流本科、建设一流专业、培养一流人才”，是一流高等教育的逻辑推演和政策延伸，本质在于以专业建设为抓手实现一流人才培养[2]。一流本科专业建设为地方高校转型、专业建设和人才培养范式改革提供了“风向标”。

本文基于马克思主义哲学视域，以浙江省首批一流本科专业——宁波工程学院建筑环境与能源应用工程（简称建环）为例，分析一流本科专业内涵式发展的必然，解决专业建设中的主要矛盾，为地方高校建环一流本科专业建设提供借鉴和参考。

一、一流本科专业内涵式发展的必然逻辑

唯物主义辩证法认为，世界是永恒发展的，一切事物都处在永不停息地变化之中。坚持用永恒发展的观点，认识和把握一流本科专业内涵式发展的必然。

（一）内涵式发展的普遍性

发展是新事物不断取代旧事物的过程，不同阶段呈现不同发展方式。从国际视野看，西方国家高等教育先后经历萌芽、成型、成熟、完善等四个阶段，其特征依次为制度建构、职能拓展、外延扩张、内涵发展。目前，发达国家高等教育已进入完善期，任务中心也转向质量提升、特色凝练和创新驱动为导向的内涵式发展，不断优化结构要素、提高办学水平。殊途同归，改革开放后我国高等教育也呈现类似轨迹，大致可划为三个发展阶段。第一阶段（1978 年至1998 年）为精英化阶段，其发展方式是体制改革，冲破计划经济观念障碍，突破办学体制、管理体制和就业体制等制度藩篱，彼时的民办高校兴起、共建划转、合并及并轨成为此阶段高等教育的时代记忆。第二阶段（1999 年至2009年）为大众化阶段，其发展方式是外延式发展，为了拉动内需、刺激消费和提升国民素质，我国高等教育进入空前的大规模发展时期，此阶段的学生扩招、院校升格、专业增设成为时代潮流，同时扩张带来的不利因素也随之彰显。第三阶段（2010 年至今）为迈向普及化阶段，其发展方式为内涵式发展。教育部将扩招重点转向研究生和高职生，实质性控制本科生扩招幅度，高等院校适时将发展重点从注重数量转向提高质量。无论是先前的卓越工程师计划、CDIO改革、产教融合等人才培养模式，还是当下应用型转型、新工科建设、双一流建设、双万计划等政策方略，其目标无一例外指向深化办学内涵、突出办学特色、提高办学水平。当然，内涵式发展没有规定模板，是一种因校而异、因专业而异的发展模式。对地方高校而言，明确一流本科专业内涵式发展的基本任务具有普遍性，坚定不移地走内涵式发展道路是适应社会需求、实现转型提质的必然选择[3]。

发展是解决一切问题的基础和关键，不同历史时期蕴含不同的时代特征。高等教育内涵式发展已上升为国家战略，党的十八大报告明确提出“推动”、党的十九大报告进一步要求“实现”高等教育内涵式发展。马克思指出“问题就是时代的口号”，高等教育内涵式发展的提出、推动和实现是反映时代呼声的战略任务，实现内涵式发展是新时代办好人民满意高等教育的内在要求，也是建成高等教育强国的重要指针，充分体现了时代蕴含的新趋势和新特点。对地方高校而言，专业是人才培养的中观载体，一流本科专业是体现办学水平和办学特色的“拳头产品”。地方高校一流本科专业内涵式建设是一项系统工程，将宏观层面内涵式发展的具体抓手放在中观层面的特色专业上，进而直接作用于微观层面的课程体系、培养模式、教学方法等载体。由此可见，内涵式发展是高等教育发展的时代要求，地方高校一流本科专业内涵式发展是聚焦中观、夯实微观、彰显宏观的科学行动，不仅顺应了时代的发展诉求，还折射出科学的变化规律。

（二）内涵式发展受内因和外因共同作用

内因是一流本科专业内涵式发展的“内生动力”，内部深化改革是内涵式发展的“动力源”。一是深化管理机制改革，所在高校推行校、院、专业三级管理，调动专业的主动性和创造性，破除制约内涵式发展的思想观念和体制障碍，主动适应并全面融入地方经济社会发展。二是深化教育教学改革，以入选国家应用型本科产教融合发展工程为契机，深度开展“科教+ 产教”双融合，以专业认证促发展，健全质量保障体系。三是深化人事制度改革，坚持引育并举、质量并重，面向全球延揽人才，使得专业成为汇聚领军拔尖人才的阵地，同时以自主评聘、绩效改革为突破口，完善教师激励机制，形成工程类专业教师考核评价体系，调动和团结一切人力资源，形成推动内涵式发展的师资合力。

外因是一流本科专业内涵式发展的“外部推力”，外部形势变化是内涵式发展的“助推器”。一是积极迎接国家战略布局赋予的新使命，面对经济结构深度调整和新冠肺炎疫情冲击，所在高校突破“双一流”和本科职业教育的“前后夹击”，深化多元协同办学机制，校企共同设计人才培养方案、共同开发新形态教材、共建一流课程、共同授课、共同指导设计，推动线上线下融合的学习变革，从供给侧打通应用型人才培养“最后一公里”。二是主动适应建筑行业转型升级面临的新任务，对接建筑工业化、智能化及工程总承包等要求，优化人才培养方案，增设建筑设备BIM 设计、建筑设备自动化等课程，优化工程造价与招投标课程设计学时，打造工学交替的沉浸式工程项目情景，推动人才培养与行业需求的契合度。三是精准把握“双碳目标”革命带来的新机遇，构建人工环境、低碳技术、智能控制等多学科交叉的教学体系，在教学实践环节中有机融入节能低碳元素，将绿色、可持续发展理念贯穿专业教育全过程，有效提升学生就业竞争力。

（三）内涵式发展是量变和质变的统一

事物的发展总是从量变开始的，量变是质变的必要前提。以量变为张力实现学生规模、师资队伍、经费投入、实验设施和实习条件等要素的扩张。依托量的支撑和特色的凝练，本专业跻身浙江省一流本科专业，入选浙江省首批优秀教学团队，拥有浙江省实验教学示范中心和省一流学科，实现了省级一流“专业、学科、师资、实验室”的全覆盖。在量的积累中逐渐塑造了一流本科教育体系，内生了质变的坚实基础，使专业质变成为必然的趋势和目的。

质变是量变的必然结果。本专业审时度势，抓住节能减排契机、紧扣转型提质目标，以质变为主要张力，聚焦办学条件、办学过程、办学水平等要素的突破，促成办学层次质的提升。本专业于2016 年成为全国第39 个、浙江省第1 个通过住建部专业评估（认证）的建环专业，也是办学时间最短、当时唯一没有硕士点的专业。诚然，专业认证仅仅意味着办学基准的合格，更多的是面向卓越的理念、形态和模式的持续改进，专业内涵式发展任务的提出恰恰就是适应这一逻辑的行动路线。

质变体现量变的结果，为新的量变开辟道路。站在新起点开展一流专业建设，是一项复杂的系统工程，需要冷静思考、理性探索，关键在于坚持和落实内涵式发展理念。对地方院校建环专业而言，内涵式发展的核心是提高质量，本质是优化结构。提高质量体现在全面对接区域经济和行业发展需求，不断提高服务社会发展和创新驱动发展的能力，不断提高以实践能力和工程素养为导向的应用型人才培养质量。优化结构体现在基于供给侧结构性改革视阈，优化课程体系、培养模式、师资结构和管理机制，提升教学水平，提高人才培养质量，促进学生全面发展，推动改革创新。本质上，内涵式发展的质量和结构是辩证的统一，结构优化是内涵式发展的基本条件，推动办学质量的提高，而质量是结构的最终反映，合理的结构是通过内涵式发展的高质量来体现。由此可见，站在一流本科专业建设新起点，协调推进提高质量和优化结构，势必开辟一流本科专业发展新境界。

二、一流本科专业内涵式发展的矛盾分析

马克思主义哲学认为，矛盾具有普遍性，存在于包括一流本科专业在内的一切事物中，贯穿于一流本科专业的申报、立项、建设、验收等全流程始终。矛盾是事物发展的源泉和动力，事物发展是由多矛盾共同作用。对地方高校一流本科专业而言，亟需处理好规模扩张还是内涵发展目标之间的矛盾、特色办学还是规范办学方略之间的矛盾、理想愿景与现实路径选择之间的矛盾。

（一）聚焦规模扩张与质量保障的矛盾

本专业经历了专科迈向本科的喜悦，初期凭借招生数量的扩增、办学空间的拓展等外延式扩张，立足教育生态系统，培养的5 届专科生、13 届本科生分布在浙江暖通空调设计、制造、销售、施工及管理等各条战线。然而自始至终，规模扩张与质量保障之间的“两难”是专业发展的首要问题。

聚焦招生规模，提高生源质量。从初期的本专科兼收，到限招本科生70名，再到现今的控制60 名。与此同时，强化全方位招生宣传、搭建多维度学科竞赛平台、提供多渠道交流机会、设立多层次奖学金制度，多措并举吸引优秀生源。更为重要的是，凭借良好的办学声誉、区域地位，本专业受到家长和学生青睐，录取分数线逐年上升。此外，将省外生源比例上调至50%，大多省份超过一本控制线，改变长期为浙江生源的单一结构，生源素质明显提高，促进良好学风建设。

聚焦过程监控，提升教学质量。为保障教育教学质量，构建“校、院、专业”三级监控体系，即学校宏观统筹、制订保障制度，学院中观细化、明确保障条例，专业微观执行、落实保障措施。坚持常规检查和课堂巡查相结合、学生评教和督导评价相结合，不定期、全方位、多环节对教学全过程和教学效果开展动态评价，保障教学目标达成度。与此同时，以问题为导向，逐项逐条分析原因，不折不扣抓好整改，再运行再评价，形成的闭环体系保障教学质量持续提升。

（二）紧扣特色办学与规范办学的矛盾

所在的宁波工程学院是典型地方本科高校，已审时度势开启应用型转型征程，提出产教融合与国际化办学的“双轮驱动”战略，引导各专业应用型办学定位，鼓励办出区域教育特色和水平。然而，指导性文件《高等学校建筑环境与能源应用工程本科指导性专业规范》（简称《指导规范》）和《全国高等学校建筑环境与能源应用工程专业评估（认证）文件》（《认证文件》）对部分指标提出了规范性标准，与所在学校要求之间存在矛盾。

紧扣认证要求，实现培养标准与行业要求相统一。根据学校提出的OBE导向一体化人才培养方案指导意见，同时遵循《指导规范》和《认证文件》要求，落实控制总学时、选修学分不低于40%、实践学分不低于40%的约束目标，对应知识单元和知识要点，新开、合并与削减部分课程，推行TPACK 框架下课程深度整合，推行项目化教学、小班化学习、结构化研讨，提高教育供给质量。

紧扣师资建设，实现教书育人与社会服务相统一。本专业“外引内培”了数量充足、结构合理的师资队伍，入选为浙江省首批优秀教学团队，符合学校多元融合与协同创新的要求，但与《认证文件》仍有差距，短板体现在本科阶段为建环专业的教师比例不高。除预留计划精准引进高层次人才外，还有计划地安排本科专业为能源动力、设备自控等方向的青年教师赴建筑设计院进行为期一年的挂职实践，从事空调系统设计和施工协调工作，强化专业知识和工程素养[4]。同时，注重“知行合一”，打造“双师双能型”队伍。专业教师中7 人具有企业单位全职工作经历，3 人具有高级工程师职称。鼓励教师通过国家执业资格考试，以更好地满足教学需求，服务应用型人才培养和社会服务。

（三）瞄准理想愿景与现实选择的矛盾

学生的理想是经过本科阶段学习，获得专业核心技能，毕业时具备从事专业领域的知识、能力、素养和发展潜力。然而现实情况是，因课程体系不合理、教材内容陈旧、教学方法单一等多项原因，影响学生学习需求。

瞄准专业需求核心，多渠道集聚办学资源。针对外部资源分散、集聚不够的问题，依托政策优势、整合平台建设、拓宽资金渠道，统筹专业与政府、产业、行业关系，发挥人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的功能。以办学经费为例，除了正常的财政拨款、各级专业、学科和实验中心等专项建设经费外，还统筹下设检测中心缴纳的发展经费，横向课题上交的12%管理费用以及校友、企业捐助的办学经费。这些经费专项用于专业实验室的维护，多媒体教室的软硬件更新，教学日常活动，教师学术与教学交流活动的资助等，充分保障专业发展需要。

瞄准学生需求靶心，多途径提升发展潜力。课程体系上，注重知识单元与核心知识点间的逻辑关系、课程间的衔接性、学期分布的均衡性，兼顾区域特点和就业需求。课程教材上，优选国家级规划教材、全国专业指导委员会推荐教材，并补充专业前沿知识，满足优秀学生深造需求。教学方法上，采用启发式教学，引导学生主动学习，开放学生思维空间；实施研讨式教学，适时介入、及时点拨，提高学生学习能力；开展项目案例式教学，围绕工程项目全生命链条，培养学生工程素养；捕捉学生学习兴趣，激励发挥创造力，激发学生创新潜能。