基于CIPP 的高职院校课程思政评价研究

陈 琦 崔俊杰

（1. 南京科技职业学院 质量管理办公室 2. 南京科技职业学院 体育工作部，江苏 南京 210048）

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人”［1］“课程思政”是新时期高校思想政治工作的国家战略部署，是“立德树人”根本任务的全面落实与价值回归。作为课程思政建设的重要阵地，高职院校积极采取行动，深挖专业课程“思政元素”，探索“课程思政”的设计与课堂融入，提升教师课程思政教学能力和课程育人质量，全面提升全方位育人成效。课程思政评价是诊断与改进课程思政建设情况的必要手段。有效开展课程思政评价，能够确保课程思政建设向着正确的方向深入推进。

本文在现有理论研究基础上，对高职院校课程思政评价进行全方位深入研究，梳理课程思政评价的现实问题，搭建高职院校课程思政评价体系框架，并构建课程思政评价调适机制，以期提高高职教学评价与课程思政建设的适用性。

一、课程思政评价存在的现实问题

目前通用的教学评价体系与新形势下的课程思政教学契合度并不高，而有关课程思政评价改革的研究相对课程思政其他方面的研究水量较少且相对滞后。

现有课程思政评价研究，一是从建设资源、建设过程、建设成效等角度进行全方位综合性评价［2］；二是基于教学成果重点开展课程思政教学评价［3］；三是针对特定课程，探索专业课程与课程思政融合教学和实施效果的评价。［4-5］总而言之，大家尝试采用不同理论从不同角度开展课程思政评价研究，已取得了一定成效。

高职院校课程思政评价存在评价指标未能体现课程思政建设要求、任课教师主观能动性弱化、评价适用范围多局限于教学评价、评价方法偏重总结性评价等诸多现实问题。这些现实存在的问题为课程思政评价改革提供了基本遵循。

（一）评价标准模糊，未能充分体现课程思政建设要求

当前，在课程思政评价中，由于评价标准模糊，学校对课程思政的作用缺乏正确判断，或将学生思想品德的进步过多归功于课程思政，人为拔高评价标准；或是弱化课程思政作用，导致课程思政评价形同虚设。鉴于上述情况，高职院校有必要针对课程思政建设要求，健全课程思政评价标准，完善评教指标体系，以有效提升课程思政建设水平。合格的课程思政评价体系中，针对教学内容的考核指标不仅要包含教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等维度，还应反映课程思政的建设要求和特征，兼顾课程思政教学必需的意识形态、价值导向维度等指标。

（二）评价范围局限，未能形成课程思政全局评价

目前人们对课程思政评价的理解主要偏重于教学评价，即对学生的考试成绩和品德发展、教师的教学过程及教学效果、教学目标达成情况进行综合评价，并将学生评教作为教学评价的重要部分，使得课程思政评价逐渐等同于教育行政例行检查，简化为学生评教，演变成思政课程建设效果的检查评比工具，而对课程建设的正向推动作用却不明显。高职院校应突破传统课程思政评价观念的局限性，将教育政策、课程标准、课程设计、教材、意识形态、价值塑造、社会反馈等方面纳入课程思政评价范围之中。

（三）评价主体单一，且缺乏主观能动性

不同评价主体对课程建设评价的目的和重点不同，对课程思政评价也有不同的认识和理解。目前，学生评价毋庸置疑是课程思政评价的首要组成部分，同时，教育主管部门的评价也是课程思政评价的主要组成部分。

教学督导评价也是常见的课程思政评价方式，通常由督导专家根据课程思政评价标准，结合个人的教学经验和学科领域知识，对任课教师做出评价。而任课教师作为课程思政的直接实施者，对课程思政建设起到至关重要的推动作用。教师往往受制于教学评价标准，而忽略了课堂教学的个性化、创新性。任课教师的主观能动性被弱化，使得课程思政评价不能有效发挥其应有功效。因此，充分发挥任课教师的主观作用，将教师评价转变成课程思政建设的有效推动力，促进教师自我教学反思，进而形成教育主管部门、学生、督导、教师一体的多元主体评价机制。

（四）评价方法落后，缺乏科学评价方法的创新

传统的课程思政评价较多采用总结性评价和质性评价方法。从课程评价目的角度出发，总结性评价以学生成绩、教学质量、教师教学、教学效果以及课程建设状况等作为重点评价指标，偏重于课程思政建设质量和效果评价，用于衡量和比较课程思政建设的程度和水平。而过程性评价偏重于对课程思政建设状况的动态跟踪，能更好地促进课程自身的建设，发挥教师的主动创造性。质性评价能通过行为观察和记录，利用描述性方法对课程思政情况进行动态发展评价，但存在着主观性偏差。而随着信息技术在教育领域的广泛应用，逐渐得到重视的量化评价法能通过数据手段对课程思政各要素的建设水平进行客观分析。但由于课程思政自身的复杂性，量化评价的适用性受到一定限制。

基于上述各种评价方法的优缺点分析，高职院校应主动改革课程思政评价方法，采用过程性评价与结果性评价、量化评价与质性评价相结合的多元评价方法，促进更多科学评价方法的运用。

二、基于CIPP 的高职院校课程思政评价体系构建

决策导向模型强调评价的目的在于改进，应选用针对性的评价方式，并重点突出评价过程应具有发展性。［6］该模型将评价分为背景（Context Evaluation）、投入（Input Evaluation）、过程（Process Evaluation）、成果（Product Evaluation）四个维度，简称“CIPP 模式”。本文选用CIPP 模型构建课程思政评价框架，通过对现有高职院校教学评价指标体系的梳理、比较和分析，提炼出能够全面反映新形势下高职院校课程思政建设本质属性的关键维度、构成要素，进一步细化为能适应新形势下高职院校发展要求的课程思政评价体系框架。该课程思政评价体系包括“核心评价要素”“外部环境”和“外部反馈”，通过三部分的相互作用，共同促进课程思政与专业教学的有机融合。

基于CIPP 模式的高职院校课程思政评价体系框架，体系的“核心评价要素”包括“背景环境”“资源投入”“教学实施”“建设效果”四个部分。其中，“背景环境”评价主要针对高职院校的内部育人环境，强调应在综合考虑国家需求、家庭需求和学校需求等外部环境因素的基础上设立学校内部环境评价指标，具体包括对情感认同、价值塑造、培养目标、毕业要求等背景因素的评价。“资源投入”评价重点分析学校为课程思政建设所提供的经费、师资等资源支撑，主要包括教学资源、师资力量、经费投入、课程定位。“教学实施”评价主要考察课程思政融入教学全过程的实际表现，重点对课程目标、教学内容、教学方法、学生参与情况进行综合评价。“建设效果”评价则是对课程思政建设的成果检验，应在综合考虑企业认可、社会影响、毕业体验等外部反馈因素的基础上设立课程思政建设效果评价指标，具体包括目标达成、学生发展、课程影响、社会评价。

“外部环境”是指所处的当代社会大背景，主要包括“国家导向”“家庭期望”“社会需求”“学校目标”四个层面。外部环境变化会导致高职院校内部育人环境的相应改变，进而对课程思政评价体系核心要素产生潜移默化的影响，因此是课程思政评价体系必不可少的考察因素。

“外部反馈”是指社会对学校培养高层次人才的期许，具体包括“企业认可”“社会影响”“毕业体验”等方面。外部反馈对高职院校资源投入、教学实施、建设效果等课程思政评价核心要素起到重要影响。同时，建设效果评价不仅要考虑校内教学目标、育人目标的达成情况，也要综合考虑企业、社会等外部因素对学校人才培养质量的外部反馈情况。

基于CIPP 模式的高职院校课程思政评价体系就是通过“外部反馈”及时修正“背景环境”“资源投入”“教学实施”“建设效果”等核心评价要素，使系统能自我动态调节以达到最佳课程思政评价效果。

三、基于CIPP 的高职院校课程思政评价调适机制

以新建的高职院校课程思政评价体系为基础，针对高职院校课程思政评价中存在的现实问题，构建基于CIPP 模式的高职院校课程思政评价调适机制，为高职院校课程思政评价变革提供参考依据。

（一）强化背景评价，营造良好育人环境

1. 更新传统评价观念，改进课程评价指标

首先，高职院校要更新传统课程评价观念，充分发挥课程思政在立德树人、铸魂育人中的推动作用，加强专业教师和学生的观念转变，强化专业课教学中融入课程思政的必要性；将课程思政评价范围从教学领域拓展至人才培养全过程、全领域；将课程思政教学的价值体现作为考核指标列入教学评价指标中；独立化思想政治方向维度的指标，并加大评价权重。

其次，高职院校要改进课程评价指标，全面提升课程思政教学的能力以及思政育人质量。课程思政评价指标中应包含专业建设、教材编写、课堂讲授等过程是否引导学生践行社会主义核心价值观，帮助学生在耳濡目染中形成正确的自我价值体系；专业课老师是否将思政教育融入专业课教学，并积极探索教学实践中融入课程思政的有效方法；学生在掌握熟练的专业技能的同时，是否具有过硬的思想政治素质和道德修养。

2. 建立增值评价机制，提升思政育人质量

一是在评价目的方面，将评价过程当成课程建设过程，将评价结果当成课程思政建设的促进因素；二是在评价过程方面，将课程思政评价贯穿课程建设的各个要素和各个环节，形成全过程的课程评价；三是在评价结果方面，把课程评价看成不断发展的过程，不仅评价课程思政短期教学效果，而且用发展的眼光评价长期课程建设结果；四是在评价主体方面，将课程评价看成内在评价过程，即更强调同行专家和任课教师自身的作用。

（二）完善资源投入评价，巩固思政育人保障

1. 打造多方联动评价系统，突出多元化评价主体的作用

在深入推进技能型社会建设的过程中，高职院校应联合教师、学生、教学管理部门、用人单位、第三方机构等多方主体，建立起良好协作共商关系，打造多方联动评价系统。同行专家、辅导员等对课程思政评价有深入探索的研究者也可纳入多方联动评价系统中，共同促进课程思政建设水平提升。

突出教学主管部门、教学督导等管理主体的指导地位，确保课程思政评价的正确方向；重视施教主体，即教师的主导地位，发挥教师自我评价及教学改进作用，引导广大教师将评价作为课程建设的内在要求，主动将评价标准融入课程建设全过程；确保学生的主体地位，提高学生评价的话语权，为课程思政评价提供基层真实数据；巩固用人单位和第三方评估机构的社会主体地位，确保评价的科学性和系统性。

2. 推进评价配套机制改革，有效助力课程思政建设

社会各界应协力推进评价配套机制改革。首先，加强课程思政评价的组织实施。教育主管部门应加强组织领导，及时制定配套制度，明确管理举措；专业督导机构应积极发挥作用，建立健全教育评估监测机制；高职院校应加强统筹协调、宣传引导和督促落实，保证评价工作扎实推进、高效实施。其次，加强课程思政评价的能力建设。高职院校应加强培养教育评价专门人才，主动吸收教育评价、教育测量等专业人员，并对课程思政建设评价小组实施动态监察与考核。最后，完善课程思政评价奖惩机制。高职院校应完善课程思政评价工作的激励机制，可选择优秀教学单位、课程和教师进行试点，发挥示范带动作用，为课程思政建设提供有效助力。

（三）突出过程评价，确保课程思政有效融入专业教学全过程

鉴于课程思政评价的复杂性和多元性，针对课程不同要素、不同过程和不同环节，鼓励采取不同评价方法，形成多样化的评价模式。比如，泰勒（Tyler）的课程目标评价模式认为评价重点在于教学计划和课程教学实施与教育目标的匹配度；克隆巴赫（Cronbach）的过程评价模式认为评价是为了改进课程；艾斯纳（Eisre）则将课程评价看成教育鉴赏及教育批评融合过程。

为了克服传统定性评价中的主观性和随意性，增加评价的科学合理性，可以考虑采用量化评价和质性评价方法，即基于事实材料和客观发展，采取系统和全面收集资料的方式对事物进行评价。鉴于课程思政评价信息和资料的丰富性及模糊性，在课程思政评价中将量化评价与质性评价结合起来［7］，采用科学计量等量化统计方式，是对主观同行评议方法的重要补充，顺应了课程思政评价改革的趋势。

（四）优化成果评价，巩固课程思政建设效果

高职院校应创新评价工具，通过构建多维信息化评价管理模式［8］，持续完善评价结果的运用。

第一，建立课程思政信息化评价管理模式。高职院校应积极利用人工智能、大数据等现代信息技术，探索课程思政评价新模式。可以借助现代信息技术对课程思政教学全过程进行实时监管，探索实施课程教学全过程纵向评价。第二，构建人才培养信息化评价管理模式。高职院校可通过建立涵盖人才培养过程管理、人才培养数据采集以及人才培养资源整合等内容的人才培养信息化评价管理模式，探索实施学生培养全要素横向评价。第三，构建评价结果应用信息化管理模式。高职院校可以综合发挥课程思政评价的诊断和改进作用，通过信息化管理手段，定期向社会公布评价结果，并及时总结、推广评价改革典型案例，积极改进课程思政建设内容、建设方法和评价模式，形成促进课程思政建设的有效机制。

四、结语

课程思政建设是新时期职业教育发展的必要举措。在全面落实教育改革，推动课程思政建设的关键时期，高职院校要围绕建设要求，积极投身课程思政建设及评价工作中，引导课程思政内涵建设和自我评估，并构建课程思政质量预警与调整机制。