解构与建构:任务群视域下过程性学习资源的开发与应用

黄文峰

(南京市栖霞区教师发展中心, 江苏 南京 210037)

《义务教育语文课程标准(2022年版)》明确了以“学习任务群”的方式推动语文课程结构化实施的路径,通过典型任务的驱动,让学生在一定情境中进行伙伴式和探究式的学习,获得意义的建构和素养的生长。过程性学习经历是学习任务群实施与推进的重要载体,学习资源是丰富和完善学习过程的重要工具。在任务群实施中,哪些过程性学习经历值得关注重视,如何从资源的角度进一步挖掘过程性学习的内在价值,推动学习任务群的系统组织与实践应用,需要准确把握“过程性学习资源”的核心要义,对其进行细致剖析、有效设计和运用。

一、完善经验:过程性学习资源的内涵意蕴和价值特性

经验是杜威教育思想的重要内容,也是“做中学”理念的核心,他在《民主主义与教育》一书中作出如下阐释:“教育就是经验的改造或改组,这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高指导后来经验进程的能力。”[1]针对经验不完整的学习状况,杜威提出“一个经验”的观点,这里的“一”是整体的意思,强调经验建构的完整性、连续性和交互性。江苏省教育学会名誉会长杨九俊先生认为,“一个经验”与培育核心素养的内在要求意蕴相通,围绕“一个经验”的完整,需要从系统的角度对学习进行建构,既包含学习意义的建构、学习内容的整合、学习经历的完整,也包含学习的动态生长和内在的融通和谐[2]。

学习资源是支持学习的资源,包括教学材料、支持系统、学习环境,甚至可以包括能帮助个人有效学习和操作的任何因素[3]。相较于学习资源的宽泛性,过程性学习资源主要指学生在学习过程中生成的观点、思路、做法、直觉、顿悟等,是“源初经验”走向“反省经验”的可视化再现,它强调的是对于学习和研究过程的递进式引导,而绝非是最终结果的展示与说明。在角色定位上,过程性学习资源是一种经历,既来源于学习过程,又推动着学习进程。作为偶发性事件,它要在实践中创生;作为关键性策略,它要纳入预设的整体系统。在应用价值上,过程性学习资源也是一种媒介,学生借助过程性学习资源的反馈,调整学习策略,构建学习的“行动脉络”;教师可借助过程性学习资源的开发与应用,分析学习经历,在循证式的过程中改进教与学。所以,过程性学习资源可总结为这样几个基本特性:在整体中设计、在实践中生成、在过程中应用、完善着整个评价系统,是学生的助学支架、教师的助教帮手。

二、系统组织:过程性学习资源的开发原则和基本路线

学习任务群遵循着“做中学”的基本原则,按照“为何做,用何做—做什么—如何做—做得如何”的思路,呈现出“学习主题—学习任务—学习活动—学习步骤”层层分解的组织结构,形成了在做事中不断学习和应用的学习系统。过程性学习资源的开发与应用,在单元的系统组织结构的基础上考量:首先,要做好单元整体理念下的教材解读,从“教什么”的角度,提炼单元主题,连贯知识结构,形成学科逻辑。其次,从“怎么学”的角度,研究活动的基本要素,整合形成环环相扣的任务链。最后,从“支架和评价”的角度,设计资源支持,精准助学。基于此,过程性学习资源开发遵循这样的基本原则和路线(参见图1):

图1 任务群视域下过程性学习资源的系统组织

(一)以概念性视角聚焦核心

学习任务群的设计与实施有四个关键环节,即目标与任务的一一对应、任务与任务的层层递进、任务与活动的步步转化、活动与结果的时时反馈,这四个环节依次要解决“做什么,衔接什么,组织什么,达成什么”问题链,其内在意义是生活逻辑与学科逻辑的融合,在真实的情境任务中推动和达成。因此,过程性学习资源的开发需要以概念性视角锚定“在做事中学习”的核心,促进“一个经验”的模式建构与重演。

(二)以系统思维整体构建

从课程的立场看,任务群是一个包含学习资源、学习工具、任务情境、学习活动、评价反馈等关键要素于一体的聚合体,每个要素各居其位又彼此支持,形成整体的平衡。过程性学习资源的开发要建立在分析“这一个”任务群内在的结构,研究各要素之间的相互关系和规律的基础上,为丰富学生的“习得经历”提供实践经验。

(三)以典型范例关联实践

核心素养的提出,强调实践智慧的获得,关注已知和未知、普遍与特殊的结构化联结,建立稳定的认知结构,有助于学习的理解与迁移。典型范例是具有单一定向的基本示例,以结构化可视的方式构建知识,并与学习主题、过程、原理联系。过程性学习资源的开发可参照典型范例的方式组织,促进实践智慧的意义建构。

(四)以思维可视多元呈现

过程性学习资源是学生学习经验的再现,在展示个体或群体学习成果和学习过程的同时要体现出对其他学习者的借鉴参考价值,能够促进学生思维的“双向运动”。思维导图、过程性视频等直观形象的呈现方式,对某一项学习进行明确、清晰的演示,一方面有助于外化思维成果,另一方面更符合小学阶段的认知特征,助推具体感知。

三、多模态构型,过程性学习资源的基本样态和应用模块

《义务教育语文课程标准(2022年版)》指出,语文课程资源既包括纸质资源,也包括数字资源;既包括日常生活资源,也包括地域特色文化资源;既包括语文学习过程中生成的重要问题、学业成果等显性资源,也包括师生在语文学习方面的兴趣、爱好和特长等隐性资源。教师要多角度分析、使用课程资源,善于筛选、组合课程资源,利用课程资源创设学习情境,优化教与学活动,提高教学效益[4]。

多模态是一种融合了多种交流模态(如文字、图像、视频、音频等)来传递信息的形式。不同模态的学习资源具有不同的供用特征和意义潜势,过程性学习资源开发与设计应根据不同的教学目标和活动,以多模态的构型及搭配,让学生在更为适切的真实情境中提升认知、增强实践、发展语言。

(一)情意浸润型,唤醒学习经验

情境、情感和体验是语文学习的重要基础,儿童更容易在情意兼具的互动中理解知识、运用知识、习得技能,实现心灵的悦纳、认知的发展和素养的提升,这是一个由浅入深,不断内化建构的过程。与文本学习情境、生活实践情境、课堂活动情境有效融合的过程性学习资源,指向联结、复现和迁移,唤醒了经验的“新旧交替”。

以四年级下册第四单元习作为例,本次习作教材编排上最大的特点是“交际语境写作”,围绕“我的动物朋友”主题,结合一定的情境来介绍动物,突出动物在特定情境中某些方面的特点,如何巧妙运用文本情境,唤醒儿童已有的生活经验,并选取合适的方式来表述自己对“动物朋友”的喜爱是本次习作需要突破的重点和难点。教材中提供了“寻找”“代喂”和“收养”三种情境,写作的对象分别是小伙伴、邻居和同学,具有一定的代表性,也有一定的提示和限定作用。针对此种情况,进行了两项过程性学习资源的征集:一是向学生发布“找呀找呀找朋友”的任务,想一想自己喜爱且熟悉的动物是什么,用四格漫画的形式,记录与动物朋友相处中印象深刻的画面,以此了解并分享展示学生与动物朋友的相处经历;二是进行“爱心收养站”素材征集,想象一下因为特殊情况,暂时不能再照顾自己的动物朋友了,写下对动物朋友的介绍,希望有爱心的小朋友可以暂时收养,以此触动学生的生活经验和情感体验。

(二)支架引导型,搭建方法路径

支架是整合、嵌入知识、技能和过程的显性学习支持系统,是在学生现有水平与潜在发展水平之间搭建的“脚手架”[5]。小学生缺乏学习经验,掌握的学习方法也较少,过程性学习资源的支持可遵循“认知学徒制”的理念,建立清晰的目标意识,并提供基本的学习、应用模式。

五年级上册第五单元是说明文单元,指向学生的实用性阅读与表达。围绕语文要素“搜集资料,用恰当的说明方法,把某一种事物介绍清楚”,单元内设计了“将《白鹭》第2～5自然段改写成一段说明性的文字”的小练笔任务。对于五年级学生而言,有三年级“初步学习整合信息,介绍一种事物”,四年级“根据需要搜集资料,初步学习整理资料的方法”的学习经历,但在语言的提炼和转化上尚缺少具体的实践经验。为此,在设计加工学习资源的时候,明确了这样的要求和步骤:散文《白鹭》从哪些方面描写了白鹭的外形;要想将白鹭的外形说得更准确、清楚、有条理,需要搜集哪些方面资料;围绕搜集的资料,可以采用哪些说明方法,说得更清楚。如此,把支架引导嵌入学习过程,通过视频录制或现场讲解,形成样例示范,也为学生学习“这一类”提供了方法路径。

(三)亮点借鉴型,打开个性创新

佐藤学曾指出,无论什么样的学生发言或思考,都有他自身的“逻辑世界”,在“异向交往”的话语中,如果把探究那个学生自身的“逻辑世界”作为一个课题的话,教室里的交往就能有声有色地开展起来[6]。同一件事情,产出的成果背后往往映射出个体经验的差异,通过基础性学习资源的搜集,将具有个性亮点的资源筛选出来,通过阶段性学习成果汇报等方式,呈现出示范引领之成效。

识字是低段语文教学的重要内容,教材在一、二年级集中安排了六个独立的识字单元,形成了内在的学习系统。作为六个识字单元的最后一个板块内容,二年级下册第三单元基本涵盖了韵文识字、看图识字、字理识字、归类识字等识字方法,体现出对前面五个识字单元关键知识能力的综合运用。在单元学习中,可贯穿“汉字小先生”的活动于始终,选择感兴趣的生字以汉字画、汉字故事等方式进行创造和表达。如围绕《传统节日》中“祭”字,小先生绘制了从甲骨文到金文再到楷书的演变,也揭示了“示”字旁的来历,从而引申出一系列生字“祥、祝、福、神、祖”等,进一步了解凡“示”字旁的汉字,往往与天地、祖宗、“鬼神”有关。这样的过程性学习资源,既表现了个体的汉字学习经验,又为他人提供了借鉴参考。

(四)诊断反馈型,多向评价互动

过程性学习资源大多产生于阶段性学习成果,也是回顾、反思和改进学习的重要依据。通过对与错、优与劣、半成品与成品资源等成对呈现并分层交流,在对比分析中提升学生的思维品质。

五年级上册第五单元是说明文阅读与习作单元。结合学生的习作创作,围绕“说明白”的核心目标,根据评审表的评价指标,从“突出事物的主要特点”“选择恰当的说明方法”“分段介绍事物的不同方面”三个层面,进行过程性学习资源的亮点整理和问题呈现,先后进行了三重对比:对比一,展示多篇文章的思维导图,通过小作者的介绍,从不同角度了解对事物特点的选择定位及说明结构安排;对比二,选择典型片段,学生阅读发现,感受单一说明方法与多种说明方法在语言表达上的不同效果;对比三,聚焦“如何把难以理解的事物说明白”进行对比阅读,体会并运用“直观图示”和“恰当的说明方法”进行例文评改,感受说明文语言的直观形象。

四、以整体促学:过程性学习资源的单元设计与实践样例

单元是按一定的规范组织起来的结构化内容,通常指向一个完整的学习故事或事件,体现出教学过程的完整性。单元学习任务群以任务为驱动,整合情境、内容、方法、资源、评价,促进学生的深度理解。通过单元视域下完整的、系统化设计,可以更清楚地看到研究过程性学习资源的情境联结、结构组合和序列安排。现以五年级下册第七单元为例,进行过程性学习资源的整体设计与模式探索。

(一)以任务主题统领目标模块

五年级下册第七单元以“足下万里,移步换景,寰宇纷呈万花筒”为主题,围绕“体会静态描写和动态描写的表达效果”和“搜集资料,介绍一个地方”两个要素编排了单元组合:三篇文本《威尼斯的小艇》《牧场之国》《金字塔夕照》文质兼美、动静相融,指向“文学阅读与创意表达”;从属于课文《金字塔》还有一篇非连续性文本《不可思议的金字塔》,图文结合,直观准确地呈现大量有关金字塔的信息,为资料梳理又提供了范本;单元口语交际、习作以及语文园地,也均指向学生搜集、整理和运用资料,在情境中介绍一处地方或与之相关知识的能力,指向“实用性阅读与交流”。

研读教材后,可将整个单元学习从两个方面梳理:一是做事清单,包含“跟着课本去旅行——走进世界文化遗产”“探秘华夏——讲好中国的世遗故事”“寻访金陵——我为南京文化代言”三个系列,形成任务组合“做世遗文化讲解员”;二是要素清单,包含“体会动静结合的表达效果”“有目的地搜集、整理资料,介绍一个地方”等,关注语文核心能力的培养。围绕两个清单,将整个单元学习任务群主题、目标和过程性学习资源模块等做如下制定:创设任务群主题——“做世遗文化讲解员”,将单元重整,分成三大学习任务和八大学习活动,并试着在学习任务群内将阅读与习作要素打通。在单元开启时,设计先导活动“世界文化遗产知多少”,让学生了解这一单元学习的最终目标是要用学到的本领为家乡的文化遗迹代言。而如何做好代言人呢,我们首先要“跟着课本去旅行——走进世界文化遗产”,学会设计自己的讲解稿;其次要通过实地寻访与资料搜集整理两种方式,充分了解一处中国的世界文化遗产,为它撰写代言稿;最后,我们要深入了解南京,通过多种多样的现代化的宣传方式(文稿方案、视频展板、现场汇报等)让金陵“遗珠”在发布会上焕发异彩。在单元内容重整中,语文园地的内容融入前面课文的学习中,实现读写结合。习作与口语交际的顺序做置换,先写后讲,以“金陵‘遗珠’发布会”作为口语交际的主题,也体现出阶段性学习的表现性测评。

(二)以活动手册贯通学习经历

任务群的实施要有聚合的载体,通过厘清教与学目标、以任务为导向和驱动,创编和应用学习手册,让学生活动有支架、教师教学有抓手、学习成果有呈现,是实现过程性学习资源开发、搜集与加工的基础,也是与单元任务群制定去匹配、细化和落实的过程。结合前期目标分析与模块制定,开发设计学习活动手册,贯通学习经历,汇集单元过程性学习资源(参见图2)。

图2 五年级下册第七单元学习活动手册整体规划

一是文化贯通。新课标中将“文化自信”放在了学生语文核心素养的第一条,并且指明了其内涵:通过语文学习,热爱中华文化,关注和参与当代文化生活,初步了解和借鉴人类文明优秀成果,具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴[7]。学习活动手册以“做世遗文化讲解员”为主题,以为“金陵‘遗珠’”代言为落脚点,旨在让学生成为具有国际视野、中国胸怀、家乡情结的小公民,在深入的阅读与思考中感受世界文化遗产厚重底蕴,在丰富的语文实践活动中体验、运用、内化,实现以文化人、学以成人,深化“学”的意义。

二是情境贯通。每一项学习活动都有其相匹配的小情境,比如“乘上小艇听我说威尼斯”“做个美篇说荷兰”,让学生的学从书本到生活,从掌握课内知识到解决生活问题,延展了学习的过程,也让学习的过程更加快乐、充实。

三是评价贯通。在“任务先导”中,小组规划探秘之旅之后,小组与小组之间进行互评,教师相机指导反馈。“跟着课本去旅行”学习任务中,以“跟着莫泊桑游威尼斯”这一活动为例,会以“绘声绘色:讲水城动静之美”“迁移练笔,拓文章表达之法”,分别从“说”与“写”两个角度了解学生对于“动静结合”手法的掌握,考查学生是否实现了高通路的迁移。而最终的单元综合测评则是在金陵“遗珠”发布会上,做家乡文化遗迹的代言人。“最佳代言人”应具备“文稿佳、创意新、表达畅”等多方面的素养,是对学生言语运用、审美创造、思维能力等多方面的学科综合素养的考察,也是进一步激活学生生活实践的催化剂。

(三)以属性分析完善资源加工

学习手册既可以用在课堂上指导学生,有效地开展自学、合作以及成果汇报,也可以用在课外,指导学生进行巩固和自主探究,成为过程性学习资源汇集的重要工具。但不是所有的学习经历都可以作为过程性学习资源,需要以六个问题为导向(资源应用任务核心目标是什么;哪些模块需要资源的支持;资源支持的渠道有哪些;资源应用对重难点突破有哪些帮助;在同一类资源中,该资源使用是否具有典型性;围绕资源,可以组织配套的活动是什么),做好资源的属性分析(表1,参照上海市《小学语文单元教学设计指南》),并结合目标及应用需求进行筛选、加工和使用。

表1 过程性学习资源属性分析

以任务“探秘华夏,讲好中国的世遗故事”中活动一“资料整理站”为例,该活动核心目标为“有目的地搜集、整理资料,并用自己的话写下来”。围绕该目标,初步确定在“资料分享员”“整理小达人”“改写小能手”三个学习环节中应用资源支持,分别通过亮点借鉴(结合课前资料搜集整理单,介绍从哪些方面搜集整理资料)、诊断反馈(对比呈现删改前后的资料整理单,思考为何做此删改)、支架引导(品读改写片段,对照资料整理单发现作者有哪些改写的妙招,并思考为何这样改写)三种类型,组织学习活动,在梳理总结、对比发现中为学习提供借鉴参考。其中,从“语言的修辞、真情的融入、图文的结合”三个方面,对“改写小能手”中提供支架引导的过程性学习资源(改写片段)在原型基础上进行了加工完善,进一步提升资源的应用效能。

(四)以过程应用促进经验反省

过程性学习资源的开发与应用,是对整个单元学习的系统联结,可以鲜明地看到剖析、巩固、应用和迁移的过程,促进经验的完善和重组。

1.问诊学情,发现个体经历

任务先导阶段,在整理学生“探秘规划”的时候发现,研究与介绍对象基本集中在长城、苏州园林、明孝陵等众所周知的世遗文化,在数量及类型上远远少于最初了解的游览经历。经进一步访谈,发现大部分学生对于世界文化遗产的概念较为清晰,但对其文化内涵的关注是不够的,特别是文化中承载的历史精神及地区民族文化特色,缺少深入的了解,所以在制订规划的时候更倾向于耳熟能详的内容。基于这样的发现,在单元学习经历中,关注对“文化”内核的研究、发现与表达,且将此类资源的开发与应用作为重要内容,纳入学生后续的学习现场中。

2.资源链接,促进鉴证思考

过程性学习资源的应用,是“新旧交替”的融合,通过对已有学习经历的梳理、分析、评价,推动概念意义的深层加工和结构化整合,促进自我调节的学习。本单元任务三设计了“品评片段,讲好中国文化故事”的学习活动,应用的过程性学习资源包含小组推荐的精彩片段、师生共同商讨制定的评价量表,在此基础上,围绕“哪个片段最能让你感受到世界文化遗产的魅力”开展了品评,要求如下:

(1)默读片段,自己先根据标准圈一圈,画一画,评一评。

(2)组内投票评出最具有文化魅力的介绍。

(3)小组上台分享,依据标准说一说投票理由,可以组员一人说一方面,也可以选出代表发言。

对多组资源的对比、评价、讨论和汇报,是学生聚焦于核心问题基础上的对已有经验的多向关联、扩展和更新。最后嵌入的一张评选表,给学生搭建了评价、反思和改进的支架,学生的语言表达、能力素养、人文意识也在整节课中有了进一步的提升,构成了知识结构链和方法结构链,为进一步完善自己的创作建立了更系统的思考。

3.关联实践,实现素养进阶

过程性学习资源链接着整个任务群系统的关键节点,形成过程性学习的整体行动路线,以完整的“习得经历”勾画整体行动脉络。从知识性的了解到学习规划准备,从随文品读鉴赏到实践活动学以致用,一份全过程的学习轨迹由此诞生。

本单元从世界到中国,呈现出异域风情到家国情怀的起承转合。中国的世界文化遗产众多,笔者所在的南京,作为六朝古都,在世界文化遗产“明孝陵”之外,尚有许多值得感悟与品味之处。从国际视野到中国胸怀,再到家乡情结,形成文化境脉的同时,也将单元任务群从聚焦教材学习的实践应用,纳入了阶段性综合测评。“寻访金陵,我为南京文化代言”,既是文本学习的延伸,也是学生以单元学习经验整体实践的过程,包含着对整个单元过程性学习资源的综合运用。学生从制订计划、筹划准备、探讨研究、实地寻访,再带着合作学习成果到现场汇报和展示。在这一轮轮的学习过程中,学生既是学习者,又是组织者;既能够在自己的研究中发挥主人翁的意识,又从别人的汇报中学习长处,打开思路,拓宽视野,既经历了档案袋式的成长,又经历了卷入式的表现性成长。

素养导向下的任务群实施是“双新”背景下的新学习和新实践。过程性学习资源贯穿了任务群从单元文本学习到生活实践综合运用的全过程,以主题聚焦的方式先后回答了“我们到哪里”“如何到那里”“怎么知道已到达”的学习三问,呈现出整个单元完整的学习路线,其研究是关于学习的先导研究,其实践是关于学习的现场循证,让素养的培育从单向到综合,从经历到经验,以系统设计,推动学习过程的整体实施。▲