指向深度学习的中学英语课堂教学模式探究

欧光安，徐 影

（石河子大学 外国语学院，新疆 石河子 832003）

引言

无论是《义务教育英语课程标准（2022 年版）》还是《普通高中英语课程标准（2017 年版，2020 年修订）》都强调发展学生的英语学科核心素养。然而，在应试这一功利性目的的影响下，我国中学英语课堂教学依然存在碎片化、表层化和标签化的问题，在学生发展的深层次方面，如学生的思维品质、综合素质发展以及正确价值观的培养等尚未得到足够的重视。[1]深度学习以传统浅层学习为前提和基础，目的是引导学生摆脱传统学习过程中机械化、被动的学习，帮助学生学会对知识进行迁移应用以及培养和增强学生解决劣构问题的能力。因此，在这一背景下，深度学习为解决英语课堂教学中出现的问题、发展学生英语学科核心素养提供了新的思路。

一、深度学习概念及基本特征

（一）深度学习的内涵

深度学习也被称为深层学习，与浅层学习是相对而言的。二者的概念最初出现在人工智能领域，在教育学领域中，二者于1976 年被Marton 和Sj 两位学者在《学习的本质区别：结果和过程》（The Essential Difference between Learning：Results and Process）中率先提出。[2]之后，Ramsden、Entwistle 以及Biggs 等人在此基础上对深度学习进行了不同角度的研究，使得浅层学习和深度学习的相关理论得到了更深入的发展。随着现代信息技术的传播与广泛应用，2004 年，美国教育传播与技术协会（AECT）重新定义了教育技术，突出强调了深度学习，并将促进学生深度学习当作教育技术的重要目标。[3]在我国，2005 年，黎加厚教授首次在《促进学生深度学习》一文中对深度学习的内涵进行了介绍。黎加厚教授认为，深度学习是指学习者能够在理解学习的基础之上批判性地学习新的知识和信息，并将其融入已有认知结构中，在这一过程中，学习者要能够使得各种新旧知识和信息产生联系并进行迁移运用、作出决策和解决问题。[4]这一解释和界定在我国得到了学者们的广泛认可。

（二）深度学习的基本特征

张浩、吴秀娟通过对深度学习和浅层学习的比较分析，提出深度学习主要有六个基本特征：注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决、提倡主动终身。[5]

批判理解强调学习者能在理解所学内容的基础上善于进行合理的质疑，批判性地对待所学习的知识内容并对其进行自己的客观评价，在质疑与评价中更加深刻地理解和领悟知识内涵。[5]信息整合一是指对知识本身所包含的内容的整合，二是指过程整合。对知识内容的整合即把不同种类的知识和信息进行联接，既指融合不同学科的知识，也指促进新旧知识之间的联系；过程整合强调在整合知识和信息的过程中使用认知策略和元认知策略，使该知识和信息能够长久地保存在记忆中，如利用思维导图、概念图等思维可视化工具对新旧知识间的关系进行总结和归纳。[6]知识建构的过程可以总结为知识的同化和顺应，同化和顺应的对象既包括不同种类的知识也包括新旧知识，结果则是学习者在同化和顺应中不断重塑自身已有认知结构，并进一步审视、分析和调整知识建构和整合的结果。[6]迁移运用强调在深入理解和把握新情境并在对新旧情境的分析比较的基础上调整原有的原则、思路或方法等来促进所遇到的新情境中问题的解决。问题可分为劣构领域（Ill-Structured Domain）的问题和良构领域（Well-Structured Domain）的问题两种类型，前者需要学习者在进行深入分析和判断的基础上将所学习的知识进行灵活地迁移运用方可解决，而后者只需要学习者套用规则和方法进行解决。深度学习所强调的问题解决则主要指的是解决劣构领域的问题，解决劣构领域的问题正是进行深度学习的表现和必经之路。[6]最后，主动终身则强调培养学习者终身学习的意识和能力，使学习者能够不断根据时代的发展要求学习新的知识技能，做到与时俱进。

二、中学英语课堂促进深度学习的必要性

2017 年英语学科核心素养的提出为我国中学英语课堂教学指明了目标和方向，但不可否认的是，现实中中学英语课堂教学还是存在一些问题。首先，由于中考、高考应试升学的需要，英语课堂教学中依然存在考什么、教什么的问题，只偏重于语言能力层面的发展，忽视学生综合素质的发展，导致英语课堂在实质上变成了一种“知识课堂”。[7]其次，以填鸭式的教学方法教给学生浅层应试知识和应试技巧、教学呈现碎片化、表层化和标签化的问题，渐渐导致许多学生失去对英语的学习兴趣。[8][9]另外，一些英语课堂教学过程中学生大多数时候都在被动地接受着教师所灌输的相关知识、机械地进行着知识的模仿和记忆学习，而不是主动、思辨地去理解知识，教师也只是单方面地教授知识，很少与学生进行双向互动交流。[10]这些问题不仅与学科核心素养相违背，而且长此以往也不利于学生的综合发展。

总之，不可否认的是，当前我国中学英语课堂教学存在以促进学生的浅层学习为主，难以深层次发展学生的学科核心素养的问题。而深度学习的提出则为以上问题的解决提供了新的思路，对培养学生英语学科核心素养、转变中学英语教师教学理念和方式、推进英语学科课程改革的纵深发展具有重要作用。[11]

三、指向深度学习的中学英语课堂教学模式探究

教学理论最根本的目的是指导教学实践，根据深度学习的基本特征和当下我国中学英语课堂教学中存在的问题，本文以人教版初中英语九年级全册单元主题为“rule”的Unit 7 中的Section A，3a 诗歌“Mom Knows Best”阅读教学课为例，试探讨促进学生进行深度学习的阅读教学模式的可能路径。

（一）教学目标——着重发展学生高阶思维能力

美国当代心理学家布鲁姆认为，认知领域的教育目标主要可分为六个层次：知道、领会、应用、分析、综合和评价。知道要求学习者能够认识并且记忆具体或抽象知识，即学生在新情境中能够回忆起来那些自己初次遇到的具体或抽象知识的情境。领会是指对事物所进行的初步或肤浅的而非深刻的领会。应用是指学生对自己学习的概念、法则或原理的应用。它强调在没有规定解决问题模式的条件下，学生能把抽象的概念恰当地运用到合适的情境。分析指对所要学习的材料进行分解，以便能更清晰地把握各种概念或组成要素间的相互关系和组织结构。综合是在分析的基础上对已分解的各种概念和要素进行全面地加工和整合，从而使问题的解决过程既体现出综合性又体现出创造性，重视特性与首创性，是高层次的要求。评价要求学习者综合看待事物的各种内在与外在条件，在此基础上理性、深刻和合理地分析和判断事物本质价值，并能作出符合客观事实的推断，其对学习者的要求层次是最高的。

在上述六个层次中，知道和领会这两个层次更多地属于浅层学习，应用、分析、综合、评价这四个层次则是与深度学习的特征不谋而合的高阶思维能力。[6]而深度学习的核心特征也即发展学生的高阶思维能力，深度学习教学设计的成功与否也取决于该设计能否促进学习者高阶思维的发展。[6]因此，教师在进行教学目标的设定时也应该注重发展学生的高阶思维能力，在设计知道、领会层次的教育目标的基础上，重视应用、分析、综合、评价这四个层次目标的设定。教学目标方面，本节课的阅读文本是一首诗歌，文本中不仅承载了“tiny，field，be allowed to do，shout back”等一些重点词汇以及被动语态和祈使句的表达方法等基本语言知识和用法需要学生“知道、领会”，而且还隐含了“母爱”等一些深层思想。要促进学生对文本进行深度学习和思考，教师的教学目标便不能仅停留在对基本语言知识和技能的掌握方面，而应注重引导学生在学习活动中体会到母亲的爱并由如何对待母亲的规则上升到如何对待日常生活中的规则的问题。因此，教学目标设置为让学生掌握基本的语言知识——理解诗歌大意——学习英语诗歌的基本特征——自己创作诗歌感悟母爱——通过讨论交流正确认识生活中的各种规则，调动学生进行深层的思考与应用，帮助其发展高阶思维能力。

（二）教学内容——以单元主题为引领进行整体教学

《义务教育英语课程标准》（2022 年版）指出，英语课程内容的选择要以主题作为方向，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以不同类型的语篇为依托，以单元的形式呈现。而深度学习的内容特点则是以问题为基础的多维知识的整合；教学前，教师要在全面分析教材、深入挖掘教材、灵活整合教材的基础上使得将各个孤立的知识要素产生关联，帮助学生整合性、情景化地将知识存储于长时记忆中。[12]例如，本篇阅读语篇所在的人教版九年级全一册中共有十四个单元，内容涉及学习、求助、节日、战胜困难、规则等，每个单元又各包括两个部分即Section A和Section B，每个部分根据侧重点又可以分为听力、口语、阅读、语法这些小模块，教师在教学过程中无论是教授哪一个小模块的内容首先都应该注重与本单元的主题相联系，设置问题不断加深学生对本单元主题的印象；其次，教师在教授完本单元后也应该注意带领学生总结复习，引导学生思考本单元与之前所讲的单元内容的联系，逐步帮助学生构建关于整本书的完整知识结构框架。

就本节阅读课内容来看，文本内容主要包括一些基本语言知识、英语诗歌特征和深层次关于母爱的问题，但是，结合本单元的单元“rule”这一主题，教师在教学中则需要由文本中母亲对孩子提出要求引出如何对待生活中的其他规则，如讲完妈妈的规则后教师引出如何对待生活中的其他规则这一主题让学生分组讨论发表意见，以此凸显本单元教学内容的主题性，使学生能将本节课的主题内容纳入到对整个单元的认知结构中，形成对单元的整体认识；其次，鉴于初三的学生很少接触到英语诗歌，对英语诗歌的特征没有形成系统的认识，但是却对中文诗歌的相关特征比较熟悉，教师在教学导入环节可以让学生朗读较熟悉的中文诗歌《游子吟》激活学生对诗歌这一体裁的相关图式，一定程度上避免学生对英文诗歌的畏难情绪并且也能帮助学生建立新旧知识间的联系，使学生能将已有的中文诗歌图式迁移到对英文诗歌的理解学习中。在最后的总结复习中，教师可以思维导图形式（如图1 所示）再次呈现文本的主要内容、以问答形式回顾英语诗歌特征，加深学生对课程内容的印象，从而进一步巩固学生头脑中所形成的知识框架。

图1 总结复习

（三）教学方法的选择——以学生为主体，多种方法并用

“学生是主体”的教育观念，是我国教育学领域研究的真正重要成就之一，但是在英语课堂种却很少能见到以学生为主体的教学活动。[13]英语课堂教学中，教师大多以填鸭式的方式进行语言知识层面的讲解，希望能给学生灌输大量的应试知识，在这种情况下学生只能被动地接受，[14]难以进行主动的深层思考与学习。而要想培养有知识、有能力、有担当、有使命感和责任感的人，真正落实立德树人根本任务，必须要落实学生的主体地位，在这一过程中，教师则发挥着不可替代的、关键性的作用。[13]教师在引导学生的思维发展方面发挥着基础性和全局性的作用，这一作用的发挥则需要借助各种具体的教学方法；巴班斯基也曾指出，学生最优化地选择和运用教学方法的技能、技巧很大程度上会影响其最终的学习成果。因此，要实现深度学习，需要教师将各种教学方法最优化结合运用。[15]值得注意的一点是，当谈论到教学方法时，很多人会对讲授法产生排斥心理。但实际上，若教师的讲授能通过吸引学生对教学内容产生兴趣、帮助学生梳理、组织和总结出学习思路或课堂内容框架促进学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的发展，这就能做到奥苏伯尔所说的“有意义的学习”，[15]因此，从这个方面来说，在进行以深度学习为目的的中学英语教学时，讲授法也应该纳入教师的考虑范围之内。

本节课可使用讲授法、任务型教学法和交际教学法进行教学。在向学生教授英语诗歌的特征时，教师可首先让学生聆听和朗读该诗歌，随后选择讲授法进行介绍，为了检查学生是否能理解讲授内容，教师可紧接着将重点重新落实到学生身上，给学生布置任务让学生根据讲授内容进行练习；除此之外，在教学导入环节和总结复习环节教师可主要以交际法为主，通过与学生互动交流导入母爱这一语篇话题并回顾本节课所学内容。无论是哪种方法，都应注意要以学生为主体，使学生在完成任务、师生互动、生生互动中学习浅层语言基础知识内容和进行深层次的应用、迁移和创新活动。

（四）教学工具——多媒体信息技术

深度学习这一概念本身就是信息技术时代到来的产物，在当今提倡学会学习、终身学习的时代，传统以线下课堂教学为主的教学方式无疑不能再满足时代对人才培养的要求。新冠疫情期间，传统线下课堂教学这种单一的教学形式局限性更是明显，另外再加上教师单一的讲授方式，很容易使学生感到枯燥无聊、丧失英语学习兴趣。而加拿大学者马歇尔·麦克卢汉（Marshall Mcluhan）曾指出，“媒介是人体的延伸”，多媒体信息技术辅助的教学可以将文字、图像以及视频音频集于一体，从而使得教学具有直观性、形象性、效果突出等特点。因此，把多媒体信息技术应用在英语教学中，可以打破传统英语课堂中只使用书本和黑板的枯燥单一的平面式教学模式，形成立体化的教学模式。[16]另外，深度学习重视自我评价和反思，而信息技术则可以作为评价工具促进反思。

本节课的教学过程中，教师可使用多媒体工具辅助教学。如，向学生教授英语诗歌特征时，教师可首先播放诗歌的音频，让学生从听觉中感受英语诗歌的特点；中文诗歌内容呈现的导入环节、介绍诗歌特征的环节、学生通过阅读了解诗歌内容填写表格的环节（如表1 所示）以及最后通过思维导图复习总结诗歌内容的环节（如图1 所示）都可以幻灯片的形式呈现，让学生从视觉方面感知所要学习的内容。这些多媒体工具的使用能一定程度上为学生营造多模态的学习环境，从而减少甚至避免学生面对学习的教材、黑板、粉笔这些传统授课媒介的枯燥感，激发进行探究学习的兴趣，为学生深度研读文本，吸收内化文本中所承载的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略做铺垫。

表1 诗歌内容

（五）教学评价——多种评价方式并用

《义务教育英语课程标准》（2022 年版）指出，教学评价便于学生更加全面、客观地认识和发展自我，保持并提高英语学习的兴趣与信心。教学评价过程中，教师应引导学生进行自我评价和同伴互评，培养其自我监督性学习的能力，采用多种评价方式和手段，关注学生的个性差异和持续发展。深度学习是以浅层学习为基础的学习，不仅要使学生做到“知道、领会”教学材料中的基本语言知识和技能，而且还要在此基础上发展学生的高阶思维能力。对于浅层学习结果的评价主要采用形成性的评价方式，对于深层学习结果的评价则主要采用表现性的评价方式。[17]当然，评价本身并不是目的，评价的目的应是激励、监督和检查学生对教学内容的掌握情况，另外，也不是评价方式越多越好，对于不同类型的任务，教师要结合具体情况采用合适的评价方式，不能为了使评价方式多样化而滥用评价。

例如，根据本节课教学目标，学生应会根据所学内容进行诗歌创作，在给学生布置诗歌创作任务时，教师可以向学生明确具体的评分要求（如表2 所示），并要求学生进行同伴互评，在同伴互评后教师要展示结果并与学生一起进行进一步评价，将同伴互评与教师评价相结合，给学生以参与感，引导学生对同伴或自己的创作内容依据评价标准进行思考修正，避免单一的评价方式让学生在评价或者接受教师的评价时流于形式或敷衍了事；最后在布置家庭作业时，教师可利用多媒体工具让学生录制自己与母亲拥抱和阅读自己修改后的诗歌给母亲听的视频，并计划于下次课进行随机展示点评，可以一定程度上打破传统停留于书面的形成性评价的方式，利用多媒体工具增加对课后作业的评价追踪，多种评价方式结合从而引导学生由知识领域的知道领会到实践层面的付诸行动。

表2 评分要求

四、结语

总之，深度学习作为当代学习科学理论提出的新概念其伴随着互联网、人工智能技术的发展应运而生，自其提出以来，国内外便就此进行了许多课堂教学实践。以往浮于浅层学习的中学英语课堂难以再满足当代对提高教学质量、发展学生素质的要求，构建指向深度学习的英语课堂是对信息时代背景下外语教学的历史使命、时代要求的积极回应，也是突出英语课程人文性与工具性融合统一的性质、实现学科核心素养的培养与人的全面发展的要求。