兵团幼儿教师自我同情与职业倦怠、心理困扰的关系研究

王 凡，王嘉仪，郭昕仪

（1.石河子大学 师范学院/兵团教育学院，新疆 石河子 832003；2.石河子大学 心理应用研究中心，新疆 石河子 832003；3.石河子大学 师范学院，新疆 石河子，832003）

一、问题提出

教师是一个具有挑战性的职业，不仅具有较大的工作量、持续受到社会的评价、且与离职、工作不满等负面结果相关。[1-3]教师在工作中具有很大的压力，容易产生心理危机，对工作厌恶、反感，更容易产生倦怠感，是职业倦怠的高发人群。[4]幼儿教师的教育对象是具有主体性的幼儿，幼儿教师的任务是复杂的、全面的，需要比其他行业付出更高水平的责任心，并长期处于高强度的工作环境，所以幼儿教师职业倦怠问题十分突出。[5]研究表明，幼儿教师职业倦怠会造成失去教学工作热情、离职甚至虐童等激进行为，对幼儿的身心健康产生消极影响。[6]Hamre、孙晓露等人的研究发现，有职业倦怠和抑郁症状的教师更容易与学生发生激烈的冲突。[7][8]黄戈等人的研究也表明职业倦怠的出现会引起教师出现情绪的烦躁，包容度的下降，导致教师将负面情绪宣泄到幼儿身上，致使幼儿教师师德丧失的概率大大提升，危害幼儿身心发展。[9]因此，对影响幼儿教师职业倦怠的因素和影响机制的探究十分有必要。

20 世纪70 年代，美国精神分析学家Freudenberger 提出“职业倦怠”这一概念，并将其运用到心理健康领域。[10]以Maslach 等为代表的社会心理学者认为，职业倦怠由3 个维度构成：情绪衰竭、人格解体和低成就感。[11]关于职业倦怠的研究主要集中在：一是探讨教师的年龄、性别、教学经验、工作年限和婚姻状况等人口统计学因素与职业倦怠的关系；[12][13]二是工作压力[14]、学校环境[15][16]、工作状态[17]对职业倦怠的影响；三是人格特质、个人动机、应对策略等教师人格特质内部因素和职业倦怠的关系。[16][18]随着积极心理学的兴起，越来越多的研究开始关注个体情绪与职业倦怠的关系，如情绪智力、情绪劳动、积极情绪等与职业倦怠的关系，[19-21]郭琴等人的研究表明，积极情绪是职业倦怠的重要影响因素之一，积极情绪对幼儿教师的职业倦怠有显著的负向预测作用，幼儿教师的积极情绪体验越多，职业倦怠感越低。[22][23]

自我同情作为与积极心理学密切相关的一种积极情绪体验，是对自身的痛苦和困难保持开放性，体验到对自己的友善和关切，以理解的、非批判性的态度对待自己的不足和失败，并认识到自己的遭遇是人类共同经历的一部分。[24]自我同情包括三个方面：自我宽容，即对自己友善和理解，而不是给予苛刻的判断和自我批评；普遍人性感，即将自己的经历看作更广泛的人类共同经验的一部分，而不是将其视为分离和孤立；正念，即个体能够觉察并正视自己所处的状态，以一种超脱自我的视角，客观地、非评判地看待自己的挫折经历和负面情绪，而不是陷入过度认同。[25]

自我同情是个体身体满意度下降和饮食障碍时机体的保护因素，[26]与负面情绪是负相关关系，[27]自我同情预示着更高的心理健康水平和修复能力，与抑郁、焦虑、思维抑制等呈负相关。研究发现，自我同情能削弱消极心理，自我同情能力高的人能更有效地管理压力，反之，倦怠将耗尽他们对他人的关怀和同情能力。[28]自我同情较高的人在工作中满意度较高，情绪耗竭程度低，即他们能在面对压力和失败时对自己友善，这表明增强自我同情能力可能对倦怠有预防作用。[29]幼儿教师是培养祖国下一代的重要教师群体，其心理健康水平直接影响着幼儿的心理健康发展，甚至会对幼儿毕生发展产生重要影响。[30]有研究表明我国幼儿园教师的心理健康水平在不断降低，心理问题在逐年增加。[31]心理困扰作为“心理健康”和“心理疾病”两端的连续体，是任何人都可能遇到的心理问题。[32]心理困扰是一种多因素所致的不愉快的情感体验，包括心理的（认知的、行为的、情绪的）、社会的和精神的层面，它可以从常见的脆弱、悲伤、恐惧发展到抑郁、焦虑、痛苦、与社会分离、存在危机和精神危机等。[33]心理困扰常被嵌入紧张、压力和痛苦的背景下，[34]王伯军等人研究发现，高工作倦怠者易急躁，体验到更多工作内外的冲突，因而极易产生抑郁焦虑等负性情绪和认知取向两方面的心理障碍。[35]周恬等人对高校青年教师的职业倦怠与焦虑、抑郁状况关系进行研究，结果证实职业倦怠与焦虑、抑郁等负性情绪存在密切的关系。[36]

通过对以往研究可以发现，无论是职业倦怠还是心理困扰都会受到多种因素的影响，大致可以分为外部和内部因素，一是探讨社会因素（社会认可度等）和学校因素（工作环境、领导层面等）[13-16][37]等外部因素与职业倦怠和心理困扰的关系；二是探讨教师人格特质对职业倦怠产生的影响，[5]如自信心不足、耐挫折能力差、个人心理素质等内部因素对心理困扰的影响。[16][17][38]研究发现，自我同情训练可以提升个体主观幸福感，改善个体心理状态，降低个体对负性情绪的敏感性，从而避免个体抑郁和焦虑的症状，[39]可能会改善个体心理困扰的情况。

综上所述，本研究以兵团幼儿教师为对象，研究其自我同情、心理困扰和职业倦怠之间的关系，提出如下假设：1.兵团幼儿教师自我同情与职业倦怠、心理困扰是负相关的关系。2.兵团幼儿教师自我同情在其职业倦怠和心理困扰的关系中起中介作用。

二、研究对象与工具

（一）研究对象

本研究采用方便抽样的方法，以兵团幼儿教师为研究对象，共发放问卷472 份。以严格标准（剔除有规律作答，未作答题数超过5%的问卷）对回收的问卷进行筛选，最终获得有效问卷435份，问卷有效率92.2%。

本研究对象共435 名幼儿教师，教龄在5 年及以下的幼儿教师126 名，6～10 年的教师155名，11～15 年的教师42 名，16～20 年的教师40名，21～25 年的教师44 名，26 年及以上教师28名。城市幼儿园教师125 名，乡镇幼儿园310 名。在园所性质上，公立幼儿园教师416 名，民办幼儿园教师19 名。小班教师107 名，中班教师128 名，大班教师198 名。从学历分布上看，中专（高中）学历的教师6 名，大专学历的教师175 名，本科学历的教师254 名。

（二）研究工具

自我同情量表。对于兵团幼儿教师自我同情的测量，采用Neff 编制的自我同情量表。[40]该量表确定自我同情的成分组成结构为：自我友善、自我批判、普遍人性、正念、过度沉迷和孤立感六个维度，测量自我同情六个维度的得分，使用自我报告的方法。该量表采用5 点计分方式，其中自我批判、孤立感、过度沉迷反向计分。各分量表的内部一致性系数在0.61～0.81 之间。本研究中该量表Cronbach' 系数为0.839，具有良好信度，可作为本研究测量工具。

职业倦怠量表。对于兵团幼儿教师职业倦怠水平的测量，采用李永鑫编制的中文版职业倦怠量表，[41][42]量表共计9 道题，3 个维度分别是情绪耗竭、人格解体和成就感低落，采用1（从不）～5（总是）点计分法，其中第3 题、第6 题、第7 题为反向计分，得分越高代表倦怠程度越低。各分量表的内部一致性系数在0.54～0.69 之间。本研究中该量表Cronbach' 系数为0.728，具有良好信度，可作为本研究的测量工具。

抑郁-焦虑-压力量表。对于兵团幼儿教师心理困扰水平的测量，采用Antony 等人在1995年编制的抑郁- 焦虑- 压力量表，包括抑郁、焦虑、压力三个分量表，每个子量表包括7 个条目，均采用4 点计分，“0”表示从不，“3”表示总是。[43]分值越高代表越具有这种情绪。各分量表的内部一致性系数在0.78～0.92 之间。本研究中该量表Cronbach' 系数为0.927，具有良好信度，可作为本研究测量工具。

（三）数据处理

对回收数据进行量化赋值后，采用SPSS26.0统计软件对兵团幼儿教师的自我同情、职业倦怠以及心理困扰三个变量进行描述统计、差异性检验、相关分析；使用Hayes 编写的SPSS-process3.0，使用其中的模型4 进行简单中介模型检验。检验水准α＝0.05。

三、研究结果

（一）自我同情、职业倦怠和心理困扰的状况和人口学差异性检验

如表1 所示，兵团幼儿教师自我同情平均分为3.49，高于理论中值3，处于中等偏上水平，可见其自我同情整体水平良好。兵团幼儿教师心理困扰的均值为0.75，低于理论中值1.5，说明兵团幼儿教师的心理困扰状况较轻。兵团幼儿教师职业倦怠的总平均分为1.98，低于理论中值3，兵团幼儿教师的职业倦怠整体情况相对较轻。

表1 各变量描述性统计和人口学变量差异

数据分析显示，城市幼儿教师的自我同情得分略低于乡镇幼儿教师，而心理困扰与职业倦怠的得分略高于乡镇教师，两者并未存在显著差异。本研究运用单因素方差分析发现，幼儿教师自我同情、心理困扰以及职业倦怠在学历上并无显著性差异，而在教龄上有显著差异，在自我同情方面，教龄在5 年以下的兵团幼儿教师的均值得分显著小于教龄在16 ～20 年的幼儿教师（p＜0.05）；教龄在6-10 年的兵团幼儿教师的均值得分显著小于教龄在16 年以上的幼儿教师（p＜0.05）。在心理困扰方面，教龄在6～10 年的兵团幼儿教师的均值得分显著高于5 年以下和11～20 年的幼儿教师（p＜0.05）。在职业倦怠方面，教龄在11～15 年的兵团幼儿教师的均值得分显著小于教龄在0～10 年和21 年以上的兵团幼儿教师（p＜0.05）；而教龄在6～10 年的兵团幼儿教师的均值得分显著高于教龄在5 年以下和教龄在11～20 年的兵团幼儿教师（p＜0.05）。

（二）自我同情与职业倦怠、心理困扰间的相关关系

由表2 数据分析显示，自我同情与职业倦怠、心理困扰皆存在显著的负相关关系（p＜0.01）。职业倦怠与心理困扰存在显著的正相关关系（p＜0.01）。

表2 兵团幼儿教师自我同情、职业倦怠和心理困扰的相关矩阵

（三）自我同情与职业倦怠、心理困扰的中介效应检验

中介效应分析结果（见表3 和图1）表明，自我同情在幼儿教师职业倦怠对其心理困扰影响中的间接效应为0.13，且其Bootstrap 95%置信区间不包含0（0.09～0.19），表明自我同情在幼儿教师职业倦怠和心理困扰之间的关系的中介作用显著。另外，在本模型中直接效应的Bootstrap 95%置信区间也不包含0（0.29～0.43），说明加入中介变量后，直接效应有统计学意义，也就是说自我同情在兵团幼儿教师职业倦怠与心理困扰存在着部分中介效应，中介效应较为显著，中介效应占总效应的比值为27.23%。

图1 中介作用示意图

四、讨论与分析

（一）兵团幼儿教师自我同情与职业倦怠、心理困扰的差异性检验

研究发现，兵团幼儿教师的自我同情、心理困扰、职业倦怠在园所在地方面并未存在显著差异，这与张鑫[44]等人的研究结果相悖。兵团大力建立城乡教育资源均衡配置机制，在学前教育领域，拓宽途径扩大城乡普惠性学前教育资源供给，加大对普惠性幼儿园的扶持力度，推进兵团学前教育普及普惠安全优质发展，城市学前教育资源和人才逐步向乡镇流动，致使城乡幼儿园的师资、园所办学质量、财政情况差距不大，教师所面临的问题和困难存在一定的一致性，这可能是城市幼儿教师和乡镇幼儿教师的自我同情、心理困扰、职业倦怠并未存在显著差异的原因。

兵团幼儿教师的自我同情存在显著的教龄差异，根据Fuller 等人的教师成长阶段论，教龄在16年以上的教师处于关注学生阶段，此时的幼儿教师更多是“专家型教师”，更多的关注学生的个别差异性，因材施教，根据学生的差异性开展个性化的教学，[45]这一时期的幼儿教师积累了丰厚的阅历，对学前教育事业的职业认同感很强，较刚入职的新手幼儿教师能够很好地关注和调节自己的情绪。兵团幼儿教师的心理困扰和职业倦怠存在显著的教龄差异。根据Fuller 等人的教师成长阶段理论，教龄为0～5 年教师处于关注生存阶段，这一阶段的教师非常关注自己的生存适应性，与幼儿、同事、领导的人际交往关系，[23]很容易造成自我内耗，也会产生一定的职业倦怠和心理困扰；教龄为6～10 年的教师处在关注情境阶段，这一阶段的教师更加关注课堂内容、学生发展、时间压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题，[23]教师在教学工作中投入的时间和经历更多，因此教师的职业倦怠和心理困扰等负性情绪达到高峰。本研究教龄超过20 年的教师职业倦怠水平较低，这是由于此类教师的阅历丰富，跨越其“职业高原期”，[46]对幼教事业有更高的热爱和情怀，对工作的投入更深，[47]其职业倦怠和心理困扰等负性情绪水平更低。

从学历上看，研究结果显示兵团幼儿教师的自我同情、心理困扰、职业倦怠并未存在显著的学历差异。这与张鑫[22]、谭锦绣、王博[48]、张娇[13]等人的研究结果相悖。近些年，兵团紧跟国家政策，大力发展学前教育，通过加强教师队伍建设，提高教师社会地位，健全教师工资长效联动机制等多种途径提高教师的职业认同和职业幸福感，同时通过提高教师准入门槛，严格加强教师管理，加大师资培训，不断提高教师的专业素养，不同学历的幼儿教师都有机会通过多种途径参与培训来提升自己，这可能是兵团幼儿教师在自我同情、心理困扰、职业倦怠并未存在显著的学历差异的原因。

（二）兵团幼儿教师自我同情、职业倦怠、心理困扰的关系

研究发现，兵团幼儿教师的自我同情与其心理困扰和职业倦怠存在显著的负相关关系，即幼儿教师的自我同情水平越高，其心理困扰和职业倦怠的水平越低，这与李攀、田露[21]、郑璐璐[49]、靳晓霞[50]等人的研究结果一致。Barrick 等人的研究已经证实倦怠是一种不健康的心理状况。[51]我国学者杨琳认为，自我同情作为一种积极的内在自我特征，对心理健康、幸福感和消极事件等有较好的提升和应对作用，并有助于缓解职业倦怠、心理困扰等状况。[52]何向琴、陆超祥等人的研究显示，幼儿教师的自尊与职业倦怠及其因子之间均呈现显著的负相关关系。[53]徐小青、郑国华等人的研究表明自尊与心理困扰呈现显著的负相关关系。[54]研究表明，自我同情提倡友善地对待自己并且反对自我批判的态度，通过减少自我批评的几率和程度，用安慰自己取而代之，帮助个体较少地沉溺在负性思维中，并感受自己与他人的联系，降低抑郁、焦虑等负性情绪的易感性。[53][55]并且，正念作为自我同情的组成成分之一，也被证明能够帮助个体减少消极自动思维，缓解职业倦怠等问题。[56][57]

（三）兵团幼儿教师自我同情、职业倦怠、心理困扰中介效应分析

本研究发现，自我同情在职业倦怠和心理困扰间起到部分中介作用。自我同情作为一种积极的心理品质，强调在非批判性的觉察中对负性情绪的容纳能力，[31][58]已有研究发现，具有较强自我同情能力的人具有较高情绪应对和消极事件的应对能力，可以有效降低职业倦怠的发生。[31][59]目前，针对幼儿教师的自我同情与心理困扰和职业倦怠的中介效应检验的研究较少，但在护士群体中有较为广泛的研究。朱燕燕等人的研究表明，高职业倦怠感的护士，也存在较为明显的抑郁、焦虑等症状。[60][61]而自我同情不仅可以使个体尽量避免消极事件带来的困扰，还可以增强个体的心理弹性，具备积极的心理力量，积极应对压力及情绪问题更容易从逆境中恢复过来，[62]从而缓解职业倦怠，有效排解自己的抑郁、焦虑、压力等心理困扰及负面情绪，以积极的态度和恰当的方式去面对工作中的负面影响。

五、结论与建议

（一）结论

综合以上讨论结果，本研究结论主要有以下几点：

第一，兵团幼儿教师自我同情、职业倦怠和心理困扰仅在教龄上有显著差异，在园所在地、学历方面不存在显著差异。

第二，兵团幼儿教师自我同情与职业倦怠、心理困扰是负相关的关系。

第三，兵团幼儿教师自我同情在其职业倦怠和心理困扰间起部分中介作用。

（二）建议

高自我同情的个体能够从容应对自身遭遇的压力性事件，通过宽容的态度、普遍的认知和客观地评价积极评估压力性生活事件，降低压力性生活事件的负面效应，[63][63]从而缓解职业倦怠和心理困扰问题。国内外相关学者提出的自我同情训练项目和干预方法在实践研究中取得成效，[64-67]因此积极推广自我同情训练项目，提升幼儿教师自我同情对缓解幼儿教师职业倦怠、减轻心理困扰具有重要意义。因此，幼儿园可以借鉴自我同情的训练项目[68]、同情心训练[69]等提升自我同情的项目并结合园所内实际情况融入到幼儿园园本师资培训和日常的团建中。此外，幼儿园可为幼儿教师搭建进行自我同情提升训练的平台；营造宽松的自我同情训练的氛围，提供场地和专门的训练时间，保证训练的效果；邀请专业的自我同情培训的专家为其提供专业的自我同情训练指导，帮助幼儿教师更好地理解和操作，提升训练的效果。

本研究也存在一些不足之处。首先，本研究样本代表性不够，研究对象大多为公办园的兵团幼儿教师，民办园的样本偏少。在之后的研究中，需要扩大样本，提升样本的丰富性和异质性。其次本研究是横断研究，不利于观察兵团幼儿教师职业倦怠、自我同情、心理困扰的长期变化，今后可进行纵向研究，与横断截面研究形成对比，进一步探索自我同情对影响职业倦怠和心理困扰的长效影响机制。