青少年社会责任感的特点及培育路径

段姗姗，马傲雪，王雷杰

（阜阳师范大学a.心理健康教育中心；b.附属中学，安徽 阜阳 236041）

0 引言

社会责任感是主体人格核心素养中极为重要的一部分，也是中华民族的优秀道德品质和新时代公民思想道德的基本素质. 根据埃里克森自我同一性渐成理论，青少年阶段是社会责任感发展的关键期. 因此，《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》中提到：“把丰富多彩的教育活动作为德育工作的重要载体，努力培养学生的社会责任感和奉献精神”. 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也提到：“要着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感”. 2016 年北京师范大学发布的《中国学生发展核心素养》中更是明确了“责任担当”是中国学生发展的六大核心素养之一. 2018 年，习近平总书记指出，当代青年是同新时代共同前进的一代，承载着祖国的希望、民族的未来. 青年学生社会责任感的高低对新时代我国社会主义建设至关重要. 可见，培育学生的社会责任感既是国家意志的体现，也是学校德育的切入点，更是当代青少年应具备的基本素养.

近20 年，国内关于社会责任感的研究日渐丰富，但研究对象多为大学生，理论研究多于实证研究. 研究者们分别从情感体验、心理特征及道德品质3 个方面来界定社会责任感. 李萍[1]认为社会责任感是对所承担责任和履行义务的自律意识；孙秀玲[2]认为社会责任感为人们在社会生活中对自己完成任务、履行责任的情况所持积极主动的态度而产生的情感体验；任国忠[3]认为社会责任感是在日常生活中所形成的调节自身与他人、社会以及自然关系的行为活动与价值评判，是一个人心理倾向和个人道德品质的集中体现. 心理取向的概念界定是以心理过程的“认知、情感、行为”三元素作为社会责任结构划分的标准[4]，也是目前学术界一种主要模型. 已有研究结果显示，现阶段我国青年的社会责任感总体上处于中等偏上水平，符合社会主流价值需求，但也存在弱化甚至淡化的趋势. 如谭德礼等[5]发现青少年的社会责任呈现重自我责任轻社会责任、重个人功利轻服务他人、重知识能力轻思想品德的趋势；魏进平等[6]在对54 所高校的大学生样本进行调研后发现，青年学生的社会责任感总体水平较高，但存在“知行不一”“知行倒挂”的问题；也有学者认为青年学生的社会责任感呈现复杂多样、参差不齐等多元态势[7]. 已有研究发现，影响青少年社会责任感形成的三大要素包括微观环境（家庭）、中观环境（学校）、宏观环境（社会、网络、世界）. 家庭是唤醒青少年社会责任意识的第一把钥匙. 家庭教养方式、社会经济水平、家庭和谐度都与青少年的社会责任感水平呈正相关[8-10]. 学校是培育青少年社会责任感的主要阵地，蕴含着丰富的责任教育资源. 然而与现实生活脱节、远离社会热点的学校德育并不能有效吸引学生参与，这也是青少年的社会责任感“知行不一”的主要原因[11]. 另一方面，当前经济全球化、政治多极化、文化多元化和互联网普及化的社会特点，以及不断升级的社会竞争造成的就业压力，严重影响了青少年的价值判断与人生思考[12]. 因此，探索青少年社会责任感的发展特点、影响因素，进而发掘能够有效提高青少年社会责任感的途径显得十分必要.

1 对象与方法

1.1 研究对象

对F 市高中生进行分层整群抽样，包括6 所示范高中、普通高中的高一、高二、高三各年级的学生. 共发放问卷478 份，回收429 份，回收率89.7%，经过筛选和统计整理，保留有效问卷409 份，有效率95.3%.

1.2 研究工具

本研究自编“青少年社会责任感问卷”，该问卷共31 题，包括6 个维度：自我的责任、他人的责任、家庭的责任、集体的责任、国家的责任和全人类的责任. 自我责任感指学生对自己的生命、学业及提升学习能力的责任态度与情感体验；他人责任感指学生关爱父母、维护家庭和谐、分担家庭经济等方面所体现出的责任态度与情感体验；家庭责任感指学生在对于他人需要提供物质或情感上的帮助时所体现出的责任态度与情感体验；集体责任感指学生在积极参与集体（学校、班级、寝室）活动和决策，维护集体荣誉等方面体现出的责任态度与情感体验；国家责任感指学生对于中华民族传统文化的热爱及作为合格公民的责任态度与情感体验；全人类的责任感指学生在爱护环境、维护人类共同文化遗产、热爱世界和平等方面体现出的责任态度与情感体验. 问卷采取5 点计分标准，1～5 分依次表示“非常不符合”到“非常符合”. 各维度项目的总分作为各维度的得分，各维度得分之和为维度总分，分数越高表明个体的社会责任感程度越高. 问卷重测信度值约为0.803，Kaiser-Meyer-Olkin（KMO）效度为0.643，均在统计学可接受范围内，问卷信效度良好.

1.3 统计分析

数据采用SPSS 17.0 软件进行录入和统计分析，并进行了相关的描述统计、均值比较、相关分析和回归分析等处理.

2 结果与分析

2.1 青少年社会责任感总体特征

根据青少年社会责任感的描述性统计结果（表1）分析发现，青少年社会责任感总体上处于中等水平且发展不平衡. 从各分维度的得分来看，国家责任感得分最高，其次是自我责任感、家庭责任感、他人责任感、集体责任感、全人类责任感. 同时，标准差（SD）对比显示，他人责任感的标准差最小，离散程度低，说明青少年在他人责任感维度上的个体差异最小；而家庭责任感、国家责任感的标准差最大，离散程度高，说明青少年在家庭责任感、国家责任感两个维度上的个体差异较大.

表1 青少年社会责任感的平均数M 和标准差（N=409）

2.2 青少年社会责任感的影响因素

2.2.1 不同学校及不同年级青少年的社会责任感的差异

按照省（市）级重点学校、普通学校来对学校类型进行分组，并以此对不同年级的高中生的社会责任感进行独立样本t检验，结果见表2，其中F为对回归模型的方差检验，P为显著性水平. 数据显示：重点中学和普通中学的学生在自我责任和国家责任两个维度上存在显著性差异. 高中生的国家责任感差异极为显著，且普通中学学生的国家责任感水平显著低于重点中学学生. 而在自我责任感方面，普通中学学生的自我责任感水平显著高于重点中学的学生. 重点学校与普通学校的青少年的社会责任感总体水平并未呈现出显著差异；不同年龄的高中生的社会责任感也未呈现出显著差异.

表2 不同学校及不同年级青少年社会责任感的差异性检验（N=409）

2.2.2 不同家庭青少年的社会责任感差异

不同家庭地区的学生社会责任感统计分析结果见表3，数据显示：不同家庭地区的学生在社会责任感的6 个维度上均不存在显著性差异. 但是，非独生子女家庭的青少年在对他人、集体、国家的责任水平上显著高于独生子女家庭. 但在社会责任感的总体水平上，两者的差异并不显著.

表3 不同家庭地区及不同家庭角色青少年社会责任感的差异性检验（N=409）

2.2.3 不同性别及不同职务青少年的社会责任感差异

不同性别学生的社会责任感统计分析结果见表4，数据显示：男女生在家庭、他人、集体责任感等3 个维度上存在显著差异，男生高于女生. 但在社会责任感总分上，两者并未表现出显著的差异水平. 担任过学生干部的青少年与未担任过学生干部的青少年的社会责任感水平也存在显著差异. 学生干部青少年在家庭、他人、集体、国家责任感的得分均显著高于非学生干部青少年.

表4 不同性别和不同职务青少年社会责任感的差异性检验（N=409）

3 青少年社会责任感教育的对策分析

3.1 青少年社会责任感的现状分析

调查发现，青少年社会责任感总体正向积极并具发展空间. 以5 点李克特量表来测查社会责任感的强弱，1 分表示最低，5 分表示最高，统计结果显示，青少年责任感总均分为3.87，总体上处于正向、积极状态.但是，青少年社会责任感的6 个维度强弱不一，表现为在对与己利益关联紧密的对象（家庭、自我）的微观责任感最高，而对与己无紧密关联的对象（国家、全人类）的宏观责任感最低，体现了明显的“差序式”特点. 社会责任感存在个人利益倾向，社会公共责任和国家责任的认同度相对不高. 将问卷中涉及社会责任感认知与行动的题目进行关联度分析后发现，青少年的社会责任认知与社会责任行为存在一定的脱节现象，仅有19.8%的青少年既有社会责任感的观念意识，也具有担当社会责任感的实践行动.

同时发现，学校因素（学校类型、年级等）、家庭角色和自身因素（班干部经历、性别等）是影响青少年社会责任感的重要因素. 这与国内已有研究结果[13]基本一致. 首先，学校是实施责任教育的主阵地. 调研发现，重点中学和普通中学的学生在自我、国家责任两个维度上存在显著性差异. 通过访谈发现其差异主要源自学校的教育理念. 所调研的1 所省示范高中、2 所市示范高中开展了更多的责任教育，学校以学生的全面发展和身心健康为教育出发点，强调寄宿生的自律与自治；另外3 所普通中学主要以提升升学率为教学导向，且寄宿生少走读生多，学生自我管理能力较弱. 调研中发现，不同年级高中生的国家责任感呈现出显著差异，差异体现了年龄对社会责任感的影响力. 变化趋势符合皮亚杰道德认知发展理论，即个体对道德的认知发展是一个从他律向自律转变的过程. 当青少年进入道德认知的自律阶段后，对担当国家社会责任的理解和认同会更加容易. 其次，不同的家庭角色也会对中学生的社会责任感水平产生影响. 非独生子女在对他人、集体、国家的责任水平上显著高于独生子女. 独生子女的自我意识发展更快更强，家长的关爱和代劳减少了其履行社会责任的实践机会，因而他们在集体中分享、照顾、责任担当意识都不及非独生子女. 第三，个体的履责经历和性别差异也会对中学生的社会责任感产生影响. 班干部是青少年重要的履责经历，调查中发现学生干部和非学生干部在社会责任感总分及其4 个维度的显著差异. 由于作为协助教师管理班级的核心骨干，身份的表率示范性驱动班干部更容易发展出使命感、责任感；因参与班级管理事务，班干部对班集体的依附感、归属感和荣誉感也更强，换位思考能力和共情能力也更高. 男、女生两性差异更重要的是对个体责任认知的影响. 女生在家庭、他人、集体的责任水平上显著高于男生. 这与两性思维特征及传统观念的影响有一定关系.

3.2 青少年社会责任感的培育路径

学校、家庭和自身三类因素是影响青少年社会责任感的重要因素. 其中，学校教育是青少年社会责任感培育的主要手段和阵地；家庭教育是青少年社会责任感培育的重要起点和环节，自我是青少年社会责任感培育的教育主体. 只有充分利用学校、家庭对个体的教育资源，优化环境、整合路径，发挥教育合力，才能形成良性循环的社会责任育人氛围，激发青少年社会责任感的内在活力. 同时，依据社会责任动态结构模型[14]，个体社会责任感的形成是一个从低到高、从静态到动态螺旋式提升的过程. 通过社会责任认知、社会责任情感、社会责任行为3 个路径培育青少年的社会责任感，体现了认知、内化、践行的心理发展的规律性. 在试点学校开展的行动研究中，以社会责任感的“知-情-行”螺旋式发展体系（图1）为基础，提出社会责任感教育的四“关”目标，即对自我和他人的责任——懂得关爱、对家庭和社会的责任——学会关心、对国家和民族的责任——保持关注、对自然和人类的责任——承担关怀. 通过“认知、情感、行为”三要素相互影响、相互制约、共同作用，促使青少年从“责任认知-尝试阶段”向“责任认同-内化阶段”和“责任行动-习惯阶段”发展，逐渐形成稳固、持久的社会责任感，展现责任行为，并最终养成社会责任行为习惯.

图1 青少年社会责任感的“知-情-行”体系

3.2.1 内化社会责任认知

责任认知是责任情感和责任行为产生的基础[15]. 社会责任感是一个多层次、多维度的体系，既包括对自己和家庭的责任，又包括对国家和社会的责任. 为了让青少年的社会责任认知入脑入心，学校可以通过多学科融合式教育，由己及人、由浅入深地开展青少年社会责任感教育. 教师需要根据不同年级学生的社会责任感培养需求挖掘、整合、延伸学科中的社会责任要素，借助多学科的合力，将社会责任感要素贯穿于整个知识传授、能力培养和思想教育过程中，促进社会责任感培育走进课堂、深入教材、融进头脑. 例如，在政治常识教学中，通过讲述我国的国家制度、民主政治建设和治理国家的基本原则等知识，让学生认识到我国社会主义政治制度的优越性，从而为他们爱国守法、培养社会责任感奠定理论基础. 在中国近代历史教学中，通过讲述中国人民的抗争列强侵略、寻求强国之路的历史故事，引导学生发扬“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的历史使命感. 在人物传记教学中，通过分析文学人物塑造的历史文化背景，引导学生树立“国之大者”思想觉悟. 在生物课实验教学中，引导学生以高度的社会责任感爱护大自然，内化对“人类命运共同体”的认知.

家庭是人生的第一所学校，也是培育社会责任感的摇篮. 内化社会责任认知，首先，家长需要提升自身的社会责任意识. 家长的道德失范、家庭失责现象必然会成为孩子责任认知的仿效. 因此，家长要不断提升道德修养，将责任意识内化于心、外化于行. 其次，家庭可以通过传承家风浸染责任认知. 习近平总书记曾提出：“家风是一个家庭的精神内核”. 家风不仅是家庭责任教育的精髓体现，也是内化社会主义核心价值观的最优化途径. 家长可以将中华民族传统文化融入家风建设当中，培育青少年守礼崇德的社会责任认知；可以将家训家规融入到家风建设中，培育青少年“天下兴亡，匹夫有责”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会责任认知. 第三，家长要引导青少年形成积极认知，包括积极的人生态度和积极的自我意识. 只有热爱生活、接纳自我的个体才能正确地看待和处理自己与社会、他人的关系，才能形成正确的“三观”，才能明确自己对国家、社会、家庭及他人的责任.

3.2.2 深化社会责任情感体验

社会责任情感反映了个体对社会责任的态度体验.“动之以情，晓之以理”. 责任情感和责任认知互为条件，相互作用，因果循环. 责任情感促进责任认知生成，认知内化又促进责任情感深化和责任意志坚定. 当责任认知与责任情感达成统一，个体就进入了责任认同阶段. 社会责任的认同表现为个体对习得的责任角色、责任认知的认同感，是一种个人价值与社会价值和谐统一的积极情感体验[16]. 研究发现，社会责任的认同将进一步促进青少年的民族认同和文化认同[17]. 因此，教育者在社会责任情感教育中需要积极寻找切入点和动情点，可以借助具身德育理论[18]，激发情感深化体验. 具身德育理论提出，在德育过程中应注重身体参与和发挥具身隐喻功能.

在学校教育中，教师可以将情境式教学引入社会责任感教育中，设置贴合实际生活的情境案例. 让学生在情境中进行角色扮演、换位思考，反思责任冲突，体验责任行为. 情境呈现时还可以利用空间（位置可以隐喻责权范畴）、颜色（黑白隐喻正义与邪恶）、温度（冷暖隐喻责任情感）等具身隐喻功能，促进学生对案例情境的理解. 生动的情境、自由的探索、阶梯式引导，将有效激发学生的社会责任情感. 家庭责任教育中则需要注意关系的教育力. 孩子对父母的认可度、信任度越高，家庭责任教育的教育效果就越好. 访谈中多数学生希望与家长建立“伙伴式的导师关系”. 表明青少年渴望平等民主又有积极引导的家庭氛围. 然而，“共依存式”的亲子关系在中国家庭却较为常见，尤其是在独生子女家庭. 这种依附式的关系助长了青少年的“自我为中心”，束缚了其独立人格的发展，更容易造成青少年的社会责任感缺失. 因此，家庭要积极创设和谐家庭关系，以尊重孩子独立人格为前提，以平等的身份展开交流，才能有效激发孩子在家庭中的“主人翁”意识和家庭责任荣誉感. 其次，“润物细无声”是最好的教育，也是学生最愿意接受的教育. 已有研究发现，社会榜样显著正向预测社会责任感[19]. 在观察、学习、模仿榜样的过程中，青少年更容易形成情感共鸣，更容易激发起自我实现的内驱力. 因此，在青少年社会责任感培育过程中要特别注重榜样潜移默化的作用. 通过发掘校园内、家庭内和全社会的责任典型，创设适合青少年发展社会责任感的育人环境. 榜样的选择既可以是作出突出贡献的社会榜样，也可以是青少年身边优秀的同伴群体，还可以是教师、父母等生命历程中的重要他人.同时需要注意发挥集体和朋辈学习的重要作用. 学校可以通过主题班会、团体辅导、情景剧等活动，引导学生在团体合作和人际互动中，感知和发现身边榜样的支持力量，积累积极情绪. 例如，在行动研究中，通过实施“我们”系列朋辈班会，提升青少年的心理韧性，为后疫情时代下青少年承担社会责任提供健康人格保障.班会以幸福PERMA 模型为理论基础，围绕积极自我、积极情绪、积极关系、积极意义、积极成就5 要素进行设计. 班会采取学生主持、朋辈参与的方式进行. 班会强调团队互助，大多数任务都需要团队共同面对和解决. 活动中也会设置多种组队方式交叉完成任务，如高年级班级主持队与低年级班级参与队，或者宿舍组队、性别组队、兴趣组队、地域组队、姓氏组队等. 学生通过参与不同组队，更容易发现身边榜样，感知社会支持，从而建立成长互助同盟. 参与式体验、沉浸式互动，一步一步激发学生的体证、体察、体悟，这将有效促进学生社会责任情感的深化和升华. 家庭责任教育中则需要注意家庭集体的参与度，积极创设“与你同在”家庭情感氛围，引导孩子积极承担家庭责任，参与家庭事务管理. 例如，家长可以与孩子一起阅读交谈、一起运动游戏、一起承担家务、一起解决家庭困难、一起奉献爱心等. 共同的经历更容易产生情感共鸣，促进亲子间的同频共振，从而深化青少年的责任情感体验.

3.2.3 强化社会责任行为习惯

社会责任行为是社会责任感的外在表现形式，也是社会责任感教育的终极目标. 但是，调研中发现，一些青少年认识到应当承担社会责任，为国家和民族的复兴发展贡献力量，但实际生活学习中却又追求自由实用主义，不愿意为班级、家庭履责. 面对同伴或家人的困难，他们选择逃避和躺平.“不是不理解，就是做不到”——知行脱节已成为当前我国青少年社会责任感的重要特点. 这种责任认知与责任行为的割裂冲突，导致了青少年的社会责任行为带有偶然性、随意性和盲目性. 因此，要着力构建培育青少年社会责任感的社会实践活动序列，引导青少年从旁观者变成主人翁. 只有责任认知和情感在实践中以具体、稳定、积极的行为表现出来，才能真正实现社会责任感的知行统一.

家庭和学校是学生社会责任实践活动的两个重要平台. 两类环境中不仅蕴含了丰富的责任教育资源，也是学生最频繁的生活形式. 可以通过设计开展社会责任实践活动强化青少年的社会责任行为习惯. 需要注意3 个关键点：其一，实践活动要以真实社会情境中为基点，要能囊括家庭、班级、学校、社区、网络空间等青少年成长的社会场景. 学校可以利用公共空间创建校园责任情景，帮助学生们建立“关怀共同体”，培育社会责任行为习惯；家庭则需要为青少年提供更加丰富的自我管理和监督的家庭实践机会，杜绝“包办”家务“替子担责”的现象，从而促使青少年的社会责任感内化为行动准则. 其二，实践活动设计要注重系统化、结构化、多样化. 相比随机化的社会实践活动，课程化的活动体系的教育目标更加清晰，实践环节更完整，更容易激发学生的合作意识和责任感. 例如，试点学校的行动研究从“生命责任”“行为责任”“成长责任”和“回馈责任”4 个层面来建构青少年的社会责任感培育体系（表5）. 根据不同年级学科内容设计相应的第二课堂社会责任感培育主题实践活动序列. 实践中，学生通过服务社会的直接经验了解社会，重组了教学中的责任认知；在履行责任带来的积极情绪体验下，学生的责任行为也更频繁. 实践活动通过创设多小组任务，让青少年在被尊重、被信任的环境中服务社会、奉献爱心，强化青少年社会主人翁的意识. 其三，实践活动要强调探究性，以活动反思升华责任行为. 实践体验是一种经验学习，通过反思环节可以促进学生对鲜活的经验进行探究学习，从而搭建起实践与理论学习之间的联结. 社会责任实践中的反思环节可以采用多种方式设计，如个人日志、个人叙事、指定阅读、指定写作、研究论文、课堂讨论、伦理案例研究等. 但是无论使用哪种方式，都需要包括3 个问题，即：1）学生学到了什么（侧重认知）；2）学生感受到了什么，是如何感受到的（侧重情感方面）；3）在经验学习之前、之中和之后学生有哪些表现（侧重行为方面）[20].

表5 青少年社会责任感教育第二课堂分解