基于大单元结构化的小学语文阅读教学模式创新机制研究

盛 欢 江苏省苏州市吴中区莫厘实验小学

语文大单元教学设计改变了知识中心、选文中心、教师的教为中心的局面。全新的教学形式需要进一步提炼，总结相关教学经验，提高阅读教学质量。大单元结构化阅读教学中，如何启发学生的阅读兴趣、如何扩展阅读视野、如何提升教学质量，都是值得深入思考的重要教育课题。鉴于此，笔者结合以往教学经验，进一步探讨了基于大单元结构化的小学语文阅读教学模式创新机制，现做如下分析。

一、大单元结构化阅读教学前期准备工作

（一）“分析学情”，突出大单元阅读问题的适应性

每个班级学生的语文基础能力略有不同，学生个体阅读能力差异也始终存在。所以，在大单元阅读教学中，首先需要“分析学情”，确立本班学生能够达到的阅读能力标准，并设计一些“拔高题”来锻炼学生的阅读理解能力。简而言之，阅读问题难度太高，学生理解不了，阅读质量很难全面提升。阅读问题太过简单，学生答题兴趣大幅下降，不利于大单元阅读教学结构的整体性。所以，大单元阅读教学结构的深化，需要以本班学情作为一个基础标准，标准之下无需设计教学指导环节，标准之上可以逐步增加阅读问题难度，进而在“分析学情”的基础上，突出大单元阅读问题的总体适应性，确保教学内容能满足学生学习所需。

（二）“立足文本”，明确大单元主题的学习目标

小学语文教材的大单元学习内容具有一定的连贯性、相似性、统一性。在同一个单元中，往往会有相同的学习主题，可以作为阅读教学的重点方向。小学语文课本中的每一个单元都有一个独立的学习主题。以部编版小学语文五年级上册为例。第二单元人物描写习作——“漫画”老师；第三单元寓言故事习作——缩写故事；第四单元古诗词习作——二十年后的家乡；第六单元父母之爱习作——我想对您说。从每一个单元的习作练习能够发现，课文与习作方向统一，大单元阅读主题相对更为明确。而这也就决定了大单元阅读教学中，无论是课内教材还是课外拓展资料，都需要始终围绕这一主题来探讨。教师应当“立足文本”明确大单元主题，并延续这一主题设计练习题和阅读理解题。如果教师在设计教案之初，忽略了本单元所学内容的前后联系，学生则会出现学一篇忘一篇的严重问题。反之，围绕同一个主题来设计学习目标和相关内容，学生的记忆点会形成主题化聚合，故而学习记忆更为清晰，学习质量也会随之提高。教师需要带领学生来寻找本单元课文的相同点，从而明确大单元阅读主题，增强学生的学习目标感，改善阅读教学质量和水平。

（三）“整合资源”，储备大单元阅读教学相关资料

大单元阅读结构并非只在文本之中。教材文本容量有限，课内讲述内容相对有限，若仅以课文作为阅读资料显然是不够用的。所以，开课之前，教师必须提前对大单元课文进行整理，既需要对课文内容作出系统化的总结，也需要对课文知识点进行适当延伸。从教学资源类型上来看，至少需要从两个方面着手准备相关学习资料。其一，练习题方面，需要总结大单元教学内容的前后知识点的相似性，前期学习内容需要铺垫后续学习内容的相关知识点，后续学习内容需要对前文有所提示并形成复习扩展。所以，练习题设计必须多篇课文统筹规划，形成遥相呼应的阅读教学指导作用。其二，导学设计方面，需要提供至少三种类型的导学资料，分别为：问题资料、图文资料、视频资料。问题资料是对照大单元每篇课文提出的总体学习问题，可以在大单元第一篇课文中提出，在最后一篇课文中作出总结。图文资料是指除课文之外的图文学习素材，可以在互联网上寻找与课文关联性较强的内容，作为学生理解课文阅读内容的补充性学习资料。而视频资料也是如此，如果图文学习资料没有达到预期的教学指导效果，则可以提供视频资料帮助学生增强对于大单元学习内容的整体理解效果，从而利用“整合资源”储备大单元阅读资料，为学生拓宽阅读视野做铺垫。

二、大单元结构化阅读教学基本形式

（一）大单元导读“情境创设”

大单元阅读教学中，在导读部分创设情境属于普遍教学策略，通过具象化的学习情境渗透，可以让学生清晰地找到学习目标，并快速进入学习状态。比如，五年级上册第四单元的《古诗三首》《少年中国说（节选）》《圆明园的毁灭》等文本拥有一个共同的主题——爱国主义，表现了中国人“天下兴亡，匹夫有责”的责任感与使命感。由于教材文本的创作背景与学生生活实况有显著的差异性，所以教师明确指出“爱国”这一主题后，让学生思考曾经读过的爱国故事。通过一个个耳熟能详的故事创设学习情境具有一定的具象化阅读效果。所以，大单元导读“情境创设”可以作为一种普遍的教学方式来推广。

（二）大单元口语交际“模拟演练”

阅读课文只是大单元教学的一个组成部分，而对于课文的深度理解，还需要学生用自己的话讲出来。从阅读课文到讲出课文，实际上需要一个“模拟演练”的学习过程。比如，五年级上册第三单元有《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》这三篇课文，都是围绕“民间故事”这一主题而来。很多学生对民间故事表现出极大的阅读兴趣，为此教师可以准备一些课外阅读材料，如《嫦娥奔月》《孟姜女哭长城》《八仙过海》等，也可以设计关于民间故事的课本剧教学计划，由学生阅读课文后组队改编课文，排练课本剧后在课堂上表演。排练课本剧实际上也是一种独特的阅读学习方式，因为改编之前学生需要深入阅读其中的重点内容，对重点人物进行心理活动描写，阅读细化程度更高，表演使口语表达也得到了有效训练，大单元阅读学习效果更为理想。

（三）大单元自主学习“以读促写”

阅读教学与写作教学实际上很难完全脱离开来，因为读是写的基础和素材来源，写是锻炼阅读水平和提高阅读针对性的学习经验迁移。在大单元阅读教学中开展自主学习，主要是采取“以读促写”的教学指导方式。比如，五年级上册第六单元有《慈母情深》《父爱之舟》两篇重点课文，整个单元也以“亲情”主题作阅读教学侧重点。教师布置习作内容时，势必需要围绕“亲情”这一主题来设计相关的写作练习内容。而学生也因为写作练习找到了自己对于亲情的主观理解方式，写完之后再去读课文，情感维度的理解效果更好，对课文中不解的词汇或句式产生了新的认识。所以，“以读促写”是一个学习反思过程，写后再读能够产生更为深刻的学习反思，对大单元阅读教学质量提升具有重要作用。

三、小学语文大单元结构化阅读教学模式创新机制

（一）内外兼修“全面平衡”大单元学习资料创新

在理解课文的基础上学习课外知识，对于学生扩展阅读视野具有一定的启迪作用。比如，统编版小学语文五年级下册第八单元中《杨氏之子》，讲出了孩子的机智，类似的典故还有很多，也是描写古代儿童智慧的经典佳作，比如《孔融让梨》《曹冲称象》《道边李苦》《破翁救友》等。教学过程中讲好课内知识点是为了让学生掌握基础知识，但是在此之外还需扩充更多的课外知识点，从而帮助学生理解课文中潜藏的深刻哲理。

教师可以为学生提供课外学习资料，也可以由学生收集自己喜欢的名人幽默风趣的故事。课外补充学习资料，以学生适用、课文主旨契合度高、学生理解性强等作为扩充课外阅读资料的基本原则。教师无需直接考查学生课外阅读的进度或质量，可以要求学生将收集到的幽默风趣的故事讲给其他同学听。这样课外阅读实际上成为学生阅读兴趣培养的一部分，学生能够通过学习体会感受同类型文章的写作规律，在读的过程中习得写作经验。

第八单元中有《杨氏之子》《手指》《童年的发现》三篇课文，大单元围绕“风趣与幽默”这一主题甄选了课文。从阅读教学要求来看，学生课外阅读资料可以相应拓展与漫画相关的阅读资料，从而启发学生的“幽默智慧”。例如《将计就计》《糊涂官歪打正着》《李四中状元》《神机妙算》《苏格拉底的幽默》《农夫变医生》等。课外阅读资料对课内学习具有辅助作用。因为课内知识点具有一定的局限性，若想让学生真正体会“风趣与幽默”的创作思维，还需提供更多参考资料，在补充课外学习资料之后，让学生充分体会不同情境、不同语境、不同方式的“幽默智慧”，进而通过“内外兼修”的阅读资料补充，实现“全面平衡”的大单元学习资料创新，为学生创造更为良好的阅读学习环境。

（二）固本培元“知识量化”大单元学习方式创新

找出学生知识盲区是大单元教学内容的侧重点，对比两篇或者三篇课文来做统一讲解，有利于学生找到学习规律，并加深学习记忆。阅读理解问题的难度也可以逐步提高，主要是增强学生对阅读内容的“知识量化”，在掌握基础阅读理解方法之后，逐步提高难度，从而加强学生对于阅读方法和技巧的熟练程度。那么固本培元实际上是一种从易到难、从简单到复杂、从基础到拔高的循序渐进的阅读教学方法，当“知识量化”围绕大单元学习展开，并产生了逐层递进的发展效果，学生的阅读理解能力也会随之逐步提高。

以统编版语文五年级下册第八单元大单元阅读习题设计方案为例。熟读《手指》和《童年的发现》两篇课文，完成填空（见表1、表2）。

表1

表2

学生在读第一篇课文《手指》时，很容易在原文中找到标准答案。从姿态、性格、作用、启发等角度归纳出正确答案的阅读难度并不高，但是读第二篇课文《童年的发现》时，由于问题升级，课文原文并未直接给出相关答案，需要学生自己作出总结，所以阅读理解难度有所升级。这样可以形成学习递进关系，前期的总结为后续学习内容做好铺垫，阅读经验伴随学习深入可以得到经验迁移，故而难度增加并不会造成学习困扰，反而可以激发学生回忆答题技巧的思路。当相关知识点通过量化形式呈现，学生的记忆点也会形成一定的关联性，几篇课文遥相呼应，学习心得和感受始终围绕单元学习主题，故而总体阅读学习效果更为理想。

（三）逆向思维“实践参考”大单元学习评价创新

在阅读教学中，大单元具有一个共同的学习目标，围绕这一目标展开的阅读教学机会，均可以培养学生解读文本资料的能力。当然，解读课文并非最终目标，掌握阅读方法并转化为写作技巧，才是以读促写的实践教学方向。比如，统编版小学语文五年级下册第八单元三篇课文都是从“幽默智慧”的语言方式上来做出的课程规划。那么这一教学目标如果仅从阅读课文来做出教学指导，显然容易存在收效甚微的教学问题。这是因为学生读懂了他人幽默，并不一定会运用幽默语言方式构建自己的写作思路。所以，读写两项教学任务并不能完全分开，大单元教学内容中读只是体会层面上的学习认知，还需进一步深入练习层面上的学习实践。进而通过逆向思维完成对大单元阅读资料的“实践参考”，并进一步转化为写作思维，将大单元学习评价作为创新点，优化读写一体化的教学方案。

其一，搜集自己喜欢的漫画，并与同学进行交流，找到漫画中的趣味，学会口述幽默表达的技巧。运用逆向思维，从学生角度找到自己喜欢的漫画，组织语言进行描述，说出作者设计漫画时的思维方式，看图完成组织幽默语言的表达方法，为学习“幽默智慧”找到了方向和出发点。

其二，选择“我最喜欢的一幅漫画”写一篇文章，题目自拟，字数不限。前期与其他同学交流时，实际参考的是他人对漫画的理解方式，对“幽默智慧”这一学习主题的主观理解形式，需要学生进一步作出总结，并转化为书面语言。这样便完成了从阅读到写作的逆向思维训练，学生写作过程转化为对阅读内容的深入总结，学习反思将促使学生进一步实现掌握幽默语言技巧的学习目标。

其三，对其他同学写作内容进行评价，通过提炼文中幽默语言发现这些表达方式的优缺点，并对自己的写作内容进行修改或调整。读他人文章能够让学生总结自己创作经验的不足之处，对其他同学的评价形成了进一步的学习总结。围绕“幽默智慧”这一学习主题展开相互评价的学习探讨，进而形成从主观评价到客观总结的阅读学习效果。

综上所述，在设计大单元结构化阅读教学之前需要做足充分的准备工作，需要“分析学情”突出大单元阅读问题的适应性，“立足文本”明确大单元主题的学习目标，“整合资源”储备大单元阅读教学相关资料。大单元结构化阅读教学基本形式主要包括：导读“情境创设”、口语交际“模拟演练”以及自主学习的“以读促写”教学方式。在创新大单元结构化阅读教学模式的过程中，应内外兼修“全面平衡”大单元学习资料创新，固本培元“知识量化”大单元学习方式创新，运用逆向思维“实践参考”大单元学习评价创新。