话“浙疆”山水，规未来之期——指向生涯规划教育的普高地理项目化学习课堂建构

◎ 胡 丹（浙江省宁波北仑明港高级中学，宁波 315800）

新一轮高考改革启动后取消了文理分科，考生可以根据自己的兴趣和擅长来选择部分科目，这为学生全方位、多元化、个性化的发展提供了空间，也对普高教育提出了新的要求：需从传统知识储备型人才的培养向现代具备综合素质人才的培养转变，这也是高中生涯规划教育的重要动因。《普通高中新课程方案（2017 年版2020 年修订）》提出：普高教育的任务是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础。依此指引，普高地理课程亦要为学生未来职业生涯做准备，着力培养学生的地理学科核心素养，唤醒其生涯规划意识。

而现今普高生涯规划教育却多具功利性[1]，仅直面高考报考学校及专业的指导，却忽略了对学生自我生涯规划意识的唤醒以及自我认知能力、自我兴趣价值的培养，学生之中存在被动选择、糊涂接受选考科目的情况，这不利于学生的终身学习及发展。高中学习阶段课堂教学占据主导，地理一直是新高考改革以来的热门学科，高中地理教师应当积极探究学科教学融合生涯规划教育的实践路径，在落实学科核心素养的基础上引导学生树立生涯规划意识，科学合理制定生涯规划。

项目化学习（Project-Based Learning，简称PBL）是高中地理课程实施和教学方式变革的背景下鼓励探索运用的教学模式之一，指的是学生在教师的指导下，通过解决真实而又复杂的问题掌握核心知识、生成关键能力，并能迁移运用到其他问题情景的教学模式。项目化学习课堂重视学生学习的主体地位，旨在提高学生解决问题的能力、落实核心素养的生成、促进高阶思维的发展，因此项目化学习模式的项目目标与生涯规划教育的需求不谋而合，探索生涯规划教育视角下地理学科项目化学习课堂的建构与实践具有重大意义。

一、课堂建构思路

美国辛普森（Sampson）、彼得森（Peterson）和利尔敦（Reardon）等人提出了认知信息加工理论，该理论认为解决生涯发展问题需完成三个层面的信息加工：知识层面（自我认知、职业知识）、决策技能层面（信息加工技能）、执行加工层面（元认知）[2]。我基于认知信息加工理论，结合浙江省教育厅发布的相关指导意见[3]，从认知层面、学业规划、职业规划三个方面入手实施问题链的设计来建构项目化学习课堂：从项目主题的驱动性问题出发，引发学生职业初探；在遵循学科知识的逻辑顺序以及学生认知思维发展规律的基础上，将驱动性问题进一步拆解为问题主链、子问题链，设置多种项目活动，使学生在活动中逐步完善自我认知，探索符合自身特点的地理学科学习策略；设置阶段性的项目成果公开展示引导学生落实核心问题的解决，培养学生学科核心素养，唤醒规划意识。（见图1）

图1 课堂建构思路

二、案例分析——以“地球的历史”为例

（一）项目目标

1.通过小组探究，能够依据不同时期地理环境特征和生物特征说明地理环境变迁和生物演化之间的联系以及生物进化的规律，熟悉地质研究员的研究方法。

2.通过归纳总结不同时期的地理环境、生物特征，能够运用自然环境演化规律简要描述地球或任一地区的演化进程。

3.通过梳理区域自然环境演化进程，感悟自然环境是人类生存和发展的基础，自觉树立人与自然和谐共处的发展观念。

4.通过探讨地球历史的研究意义，能够从不同职业角色角度提出促进区域发展的措施。

（二）教学实践

1.项目主题

所需解决的核心问题：学生能够依据演化规律描述说明地球的演化进程。

材料：视频《塔里木盆地曾是汪洋大海》、新疆塔里木盆地和宁绍平原地理位置示意图。

驱动性问题：作为一名地质研究员，请运用你的专业知识来分析在地球演化进程中，塔里木盆地和宁绍平原经历了怎么样的环境变迁？研究意义是什么？

设计意图：赋予学生职业角色，引发“沉浸式”职业初探。

2.以“石”为基，探求演化规律

材料：科研团队在塔里木盆地地区发现的不同地质历史时期的生物化石。（图片资料）

主干问题1：地球演化进程体现了什么规律？（生物进化角度）

子问题：

（1）地质研究员研究地球历史最主要的途径和方法是什么？

（2）材料中生物化石对应的是地球历史中哪一时期？判断依据是什么？

（3）该时期地球地理环境具有哪些特征（海陆变迁、大气层演化）?与生物演化之间有什么联系？

设计意图：引导学生链式探究地球演化规律，逐步建立学科认识，完善自我认知。

3.以“时”为线，悉数洪荒岁月

主干问题2：说说你的研究成果，在遵循地球演化规律的前提下，塔里木盆地经历了怎么样的地理环境演化？

子问题：

（1）不同时期塔里木盆地的代表生物分别对应什么样的地理环境特征?

（2）地质历史时期塔里木盆地的海陆位置发生了什么变化？气候发生了什么变化？

设计意图：引导学生纵向递推新疆塔里木盆地自然环境演化，提升学科知识迁移能力，助力学业规划。

4.以“山水”为媒，共绘未来画卷

主干问题3：依据宁绍平原与塔里木盆地的环境变迁，请你为家乡的发展献计献策。

子问题：

（1）依据河姆渡遗址博物馆的参观经历和网络资源，回顾宁绍平原经历了什么样的自然环境演化？

（2）对比塔里木盆地和宁绍平原的自然环境差异，说说你的研究成果能够为家乡哪些方面的建设发展提供依据？

材料一：地质研究指导下塔里木盆地生态治理成效。（图片资料）

材料二：地质研究指导下宁绍平原岸线资源的开发。（图片资料）

（3）为了促进家乡发展，选择任一相关职业角色，谈谈从本职业角度出发可以采取哪些措施？

设计意图：引导学生横向对比分析新疆塔里木盆地与浙江宁绍平原自然环境演化并聚焦区域发展，自主获得职业体验，自觉树立职业理想。

5.总结与拓展

要求学生归纳总结地球演化进程及探究地球历史的意义并完善思维导图，展示项目成果。

拓展：要求学生课后收集资料获悉不同职业角色的专业报考方向及对应学科选考要求进行交流。

设计意图：引导学生归纳整理思维过程；由区域发展过渡至个人发展，指导学生未来生涯规划需着眼于现阶段学业规划。

三、教学反思——课堂建构策略

（一）引领沉浸体验，激发学习兴趣，初窥门径

项目化学习注重落实知识的迁移与应用，开展有意义的学习，真实情景问题能够有效实现理论知识和实际问题的联结，激发学生的好奇心和求知欲，因此教师应积极探索学科教学中的生涯教育契机，选取与学科教学目标、职业知识相契合的情景素材展开教学，引导学生逐步建立生涯好奇。

“地球的历史”内容时间跨越大，知识点零散、繁杂，远离学生的真实生活，对抽象思维的要求较高，课堂之初的驱动性问题将本节教学内容的宏观视角聚焦在塔里木盆地这一学生所熟知的区域，并提供给学生全新的职业角色“地质研究员”，由其带入开展探究学习。被赋予新的角色身份后，不同于被动的问答式探究，学生自发、主动地提出问题并学习应用地球历史的研究方法、研究过程，课堂氛围浓烈，学生获得职业初步体验，生成对职业特点的初步认识。

（二）区域链式探究，凸显课堂主体，长善救失

项目化学习强调以学生为主体，而生涯教育同样是以学生为中心的教育模式[4]。在不同项目活动中，我依托知识逻辑设置子问题链，引导学生以小组的形式探究并汇报阶段性项目成果，与此同时实行多主体、多角度、多形式的评价，提高学生的参与度，帮助学生建立客观正确的自我认识。而个人的生涯规划势必建立在充分了解自我的基础上，学生成功建构自我同一性会表现出更高的生涯规划认同感[5]，因而开展以学生为中心的项目活动有助于夯实学生生涯规划基础。

项目活动二中问题链的设置引导学生从不同地质年代的地理事物出发，自主归纳总结地理特征，整合地理过程，进一步得到地理规律。在学习过程中学生活动形式多样，主要以小组合作、自主思考的形式展开，小组活动中学生畅所欲言，积极表达个人的探究所得，而聆听他人观点、自评互评的评价方式让学生之间迸发激烈的思维碰撞，认识到自身思维方式、表达方式、学习方式的优势与不足，完善自我认知、正视自我定位。部分学生即使平日里不善言辞，在聆听他人的观点后也能进一步对其进行指正或完善，彰显其细心和全面多角度的思维。学生在相互交流中也提升了表达、沟通技能，这不仅有益于融入现阶段集体生活，更有益于融入未来职场生活。

（三）迁移转换时空，推动思维拓展，行稳致远

学业规划是实现职业规划的起点，高中阶段的学生需要在学习进程中不断探索适合自身特点的学科学习方法和策略，为将来选科提供依据。区别于传统教学模式，项目化学习重视学生能够将掌握的核心知识、生成的关键能力迁移运用到其他问题情景，我遵循思维逻辑设计问题主链依次拓展项目维度，在递进的学习过程中学生沟通、分析、综合、评估能力的提升适用于现阶段包括地理在内各个学科的学习、社团活动的参与乃至未来的生涯决策，无疑是为学生的终身发展奠定基础。

课堂中由地球的演化规律出发纵向递推至塔里木盆地的自然环境演变，而后横向与宁绍平原的自然环境演变进行对比，随着时间线的推移和空间的变换拓展了项目的维度，学生在解决问题的过程中提升学习迁移能力，实现高阶思维的发展，逐步掌握地理学科学习策略（见图2），助力学业规划，进而初步提升生涯决策和生涯执行能力。

图2 学生项目成果——思维导图

（四）聚焦人地视角，共树职业理想，昂首前瞻

生涯教育是学生在正确自我评价的基础上自我选择、自我管理、自我发展、自我实现的教育[4]。教师在深度挖掘学科知识、情景素材背后生涯教育内容的基础上，应设定恰当的项目成果要求来引导学生自发地将所学学科知识、职业知识迁移运用到真实情景，初步实践职业探索、生涯决策，在落实核心素养生成的同时树立职业理想。高中生受限于社会实践经验，可能缺乏个人信息和外部职业世界信息，容易产生决策困难，存在关于未来职业方面的非理性信念[6]，教师可以就学生初步的生涯决策结果进行课后追踪，指导他们从现阶段开始了解职业要求、特点、发展方向，从而为未来选科、现阶段学习规划提供依据，提升生涯自我效能感，坚定职业理想。

我所在学校设有新疆内高班，本堂课是学校推进开展“混班教学”的一次先行实践课。项目活动三要求来自不同地区的学生依据家乡自然环境的演变历程探讨地球历史的研究价值并为家乡发展献计献策。在所学知识的迁移运用中，学生得出的观点有理有据：例如，植被演变研究成果可以为塔里木盆地矿产资源的勘探、荒漠化的治理等提供依据；地貌演变研究成果可以为宁波海洋资源的开发、农业生产布局提供依据。一位来自新疆的学生说“塔里木盆地的气候逐渐干旱，我想成为一位农业技术研究员，研究出适应当地气候的农作物品种，解决粮食问题”。可见学生在思考、表达的过程中能够自然体会到自然环境演化与人类活动间相互影响的密切联系，生成人地协调观。与此同时，学生自发地感悟到不同职业对社会发展的价值，能激发其社会责任感和职业认同感，巩固了生涯信念。

在课堂实践中，项目活动三对学生思维的拓展性要求较高，实践过程中出现部分学生参与度不高的现象，因此应当给予学生足够的思考时间，营造更加融洽的课堂氛围。