独立设置医学院校预防医学专业在线课程建设及效果评价

余清，卢丽笋，周玲玲，刘华青，邬红梅，高海涛，王舒然

1.温州医科大学 公共卫生与管理学院，浙江 温州 325035；2 温州医科大学 教务处，浙江 温州325035；3.台州学院 医学院，浙江 台州 318000；4.蚌埠医学院 公共卫生学院，安徽 蚌埠 233099

随着现代教育技术更新迭代及疫情等原因，单一的传统教学模式已无法满足“特定”阶段的教学需求。在开展种类各异的线上课程建设时，多数教师均在思考如何达到类同于线下的教学效果[1]。预防医学的专业课程线上教学虽曾是非常时期的“特殊”选择，但也提供了一个探索教学方式改革的契机。信息技术迅猛发展是推动教学手段改革的前 提[2]。线上课程建设的探索与反思应紧紧围绕提高教学效果、保障教学质量的前提下进行。专业教师将预防医学的专业课程知识变为具象的、可视化的教学内容，提高学生对学习的“粘度”。线上、线下教学只是专业知识呈现的载体不同而已（见表1），从学生学习视角而言，仍需经历课程讲授、课后研学、思考、表达等基本环节才能掌握所学知识。

表1 线上、线下教学模式效果比对一览表

1 对象和方法

1.1 调查对象 于2023年1月至3月间，对浙江省内外3所独立设置的医学院校在校期间接受过线上预防医学专业课程教学的学生进行问卷调查。其中男生63人，平均年龄（20.08±1.21）岁；女生110人，平均年龄（20.51±1.52）岁；男女生间年龄差异无统计学意义（t=0.845，P=0.399）。浙江省内独立设置的医学院校75人（占43.35%）、省外独立设置的医学院校98人（占56.65%）。

1.2 问卷调查 采用不记名方式进行问卷调查，围绕线上教学开展的现状、存在问题及对策等设计20大项，包括学生性别、年龄、学校类别、所在院系、是否参加线上课程学习等一般项目；学生对在线教学满意度与接受度、在线学习时间安排（全程认真观看、时断时看、偶尔看、上线但不观看、看回放、其他）、参与线上教学的方式、对掌握知识的影响环节、对掌握所学知识有无帮助等单项项目；线上教学效果评价及影响因素调查围绕提高学生学习主动性、学习兴趣、培养独立思考能力、培养创新性、提高自信心等多项项目。此外对教学安排（理论教学内容安排、实践教学内容安排、拓展所学专业知识面、教学创新、自学能力等）、对线上教学整体感觉（满堂灌、教授为主讨论为辅、自学为主讨论为辅及其他）、影响线上教学效果的主要干扰因素（缺乏沟通、缺乏互动、教学能力与教学态度、直播软件、网络设备及其他）、线上教学优势（不受地域空间限制、课程资源丰富、拓展性教学内容直观化、形象化、实践载体便捷及其他项）与不足等开展调查；以及如可以选择，被调查者更倾向的选择项（线下授课、线下为主线上为辅、线上授课、线上为主线下为辅、自学）等。调查问卷参照“在线教育调查问卷”设计，Cronbach’s α系数为0.76。

1.3 统计学处理方法 采用SPSS24.0软件进行数据分析。两组计量资料比较采用独立样本t检验；计数资料比较采用χ2检验；等级资料比较采用秩和检验；双变量定性资料间关联性分析采用Spearman相关。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 一般情况 采取微信、QQ等形式随机发放调查问卷，共收回问卷181份，剔除不符要求者，最终有效问卷173份，有效率为95.58%。

2.2 被调查学生对课程线上教学满意度分析 被调查学生对线上教学满意度调查中满意及以上者为104人（占60.12%），一般、不满意及以下选项者为69人（占39.88%），两者差异有统计学意义（χ2= 4.663，P=0.031），总体满意度良好（见图1）。学生对课程采取线上教授为主讨论为辅的教学模式接受度较高（见图2）。

图1 被调查学生对线上教学满意度分析

图2 被调查学生对线上教学形式感受分析

2.2 被调查学生专业课程线上教学对学习能力影响分析 不同地区独立设置的医学院校被调查学生在学习主动性、学习兴趣、学习动能、独立思考能力、在线实践教学安排、扩展专业知识面、专业课程教学内容外延、自学能力等方面差异有统计学意义（P＜0.05）；而在创新能力培养、自信心培养、在线理论教学安排等方面差异无统计学意义（P＞0.05）。满意程度与学习能力各维度间存在一定相关性（P＜0.05）。见表2。

表2 在线课程教学对被调查学生提高学习能力影响分析[人（%）]

2.3 被调查学生对课程线上教学主要干扰因素分析 在有关影响线上教学效果的主要干扰因素调查中，存在的问题依次为缺乏课堂互动、网络设备故障、缺乏师生间有效沟通等，差异有统计学意义（均P＜0.05），今后在线课程建设时应对上述事项加以重视（见表3）。

表3 被调查学生对影响课程线上教学主要干扰因素分析（人）

3 讨论

随着新技术介入，在线教学改革应转向教学思维、教学形态有机融和的新阶段。作为一种新形态教学手段之一，在线教学利用信息技术及互联网平台，及时了解本学科的新技术与新进展。在教师引导下，发挥学生的主观能动性，提高学生独立思考问题、分析问题的能力。在教书育人的同时，重组教学结构，尝试推进“线上、线下相结合”的新形态育人体系。

“在线学习”引发了对非正式“学习环境”学习的思考。开发非正式学习环境中的学习资源应围绕育人目标、提高专业素养等方面并有机地融入课堂教学中。新的混合型教育形式需要跨越技术视角，重构制度中的规训与监控机制，以更专业的课程设计赋权给学生自主学习的空间。借助形式各异的线上资源（如智慧树、钉钉、雨课堂、腾讯课堂、超星泛雅、各类平台课程等）开展“互联网+”课程教学，弥补因教学课时数、教学场地、技能带教师资、契合教学进度的专业事件等因素制约。在线教学在教学资源、扩展学生专业视角、促进学生自主学习等方面的优点是显著的，但也应看到其局限性与不足之处。独立设置的医学院校应加强对线上教学“效果”的督导与过程性评价，严把在线教学质量，结合预防医学专业人才培养目标，紧扣专业课程教学大纲，加强学生在线学习的主动性及对课程学习的自主性，培养其独立思考能力与实践能力；在线教学还可利用形式多样的线上网络资源扩展学生的专业知识面、使专业课程的教学内容外延。调查发现，在与原线下理论教学课时数安排相同的情况下，在线教学对培养学生创新能力、树立专业自信等方面影响不显著。因此，加强专业课程在线教学建设与教学效果督导十分必要，建议重视以下方面：①利用信息技术对教学内容实施有机融合：学生与教师以合作的“双主”教学方式，在“教”与“学”中寻找最佳结合点，充分发挥学生的学习自主能动性，使课程学习成为一种积极、主动的探索过程；②开展有效的线上课程教学督导：与传统教学督导相比，在线教学效果对教学督导的要求更高，如何将线下的课堂教学督导延伸到线上教学的“督导”，是今后各高校高教研究中应关注的重点；③利用线上教学来加强“过程性”学习：利用各类线上资源如教学课件、教案、案例、网站、图片等“互联网+”教学资源开展“过程性”学习，将原来注重结果的理论教学，调整为线下理论讲授为主与线上过程性学习相结合的形式[3-4]；④探讨新的课程考核体系：随着线上教学的开展，课程考核也需从单一的理论考核转向综合能力考核，从考核学生理论知识为主转向理论结合学生技能实践能力（包括应急处置思路、操作流程、交流能力等）两方面的考核。尝试一种既可测试学生理论水平、又能测试学生解决实际问题、分析问题能力的考核方法或评价体系；即理论成绩占比权重适当下调，而线上课程计分权重适当增加，避免学生期末突击理论考试定总分的现象。

未来高等院校线上、线下融合的混合教学将成为新常态，这就需要关注高等医学教育中的四个核心要素，即数字资源、流程再造、组织管理、在线教学的质量督导[5]。高校管理者与教师都将面临线上、线下兼容的态势，教学时兼容“互联网+”的教学方式，真正起到以“学为中心”的作用，让课程改革成为激发深入探索新型教学模式的“扳机”。

课程建设中如何利用网络资源开展线上教学的方法仍需不断探索[6-7]；线上教学的教学课时数、教学内容、考核分值权重等如何更好地融入课程教学大纲还需开展一系列严谨的教学论证与教学实践。摸索顺应时代、适应专业学生的教学模式将是专业教师今后需面临的教学改革新课题。毋庸置疑的是，线上、线下教学模式的有效结合，对专业教师的教学能力与综合素养提出更高的要求。