学前教育公费师范生乡土情怀发展现状与改善建议——基于四川省、重庆市两地的调查研究

陈海燕，马文华，张 鹏

（1.四川幼儿师范高等专科学校教务处，四川绵阳 621000；2.四川幼儿师范高等专科学校学前教育学院，四川绵阳 621000）

一、问题提出

乡村教育振兴是乡村振兴的重要组成部分，乡村教师队伍建设是实现乡村教育振兴的关键［1］。作为乡村教育的组成部分，乡村幼儿教育的高质量发展是乡村振兴的重要内容，而发展乡村幼儿教育的关键在培育高水平的幼儿教师队伍。近年来，国家陆续出台了系列政策措施促进乡村幼儿教师队伍建设，各省（自治区、直辖市）根据地方乡村幼儿教育的实际需求，制定并逐步实施了学前教育师范生公费教育政策（以下简称“公费教育政策”）。公费教育政策以其良好的导向性和针对性有效缓解了乡村幼儿师资短缺问题，成为补给乡村幼儿教师队伍的重要举措。然而，研究显示学前教育省属公费师范生专业认同整体水平不高，部分学生毕业后可能不会回到签约地工作［2］，学前教育公费师范生职业情感不足，9%的学生表示如果可能他们会选择在城市教书，6.7%的学生表示如果没有严格的政策要求他们一般不会考虑成为基层幼儿教师，4.7%的学生表示如果有更好的单位他们可以违反合同［3］。学前教育公费师范生留任乡村幼儿园是理性与感性因素综合作用的结果，公费教育政策的引导和约束作用仅是其理性考量因素。而经济理性考量之外的情感因素在稳定乡村教师队伍上常能发挥更长效的作用，如对乡村教育的热爱、乡村归属感等［4］。乡土情怀是乡村教师应该具备的区别于城市教师的资质，是乡村教师特殊的典型的专业特质［5］，既是乡村教师坚守和奉献乡村教育的情感基础，也是他们关爱乡村孩子和创造性地开展教育教学活动的内在动力之源［6］。然而，目前针对学前教育公费师范生的研究主要围绕报考动机、职业认同、从教意愿、培养对策等方面开展，鲜有针对培育学前教育公费师范生乡土情怀的研究。因此，本文以四川省、重庆市两地的学前教育公费师范生为调查对象，对其乡土情怀现状和影响因素进行分析，进而提出针对性建议，以期为地方学前教育公费师范生定向培养及公费教育政策长效实施提供支撑。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采用随机抽样方法，以四川省、重庆市已毕业的省属学前教育公费师范生（以下简称“学前教育公费师范生”）为调查对象，使用问卷星，通过培养院校的专业负责人或辅导员进行问卷派发，共发放问卷386 份。对后台数据中的作答时间和年龄特征进行分析，筛选出有效问卷349 份，有效率达90.4%。回收统计有效问卷中学前教育公费师范生的基本情况如表1 所示。

根据统计，参与本次调查的女生占比为95.4%，这一结果与学前教育专业学生整体女多男少的性别结构和公费师范生考试门槛相关。四川省、重庆市启动地方学前教育公费师范生培养工作的时间不长，招收对象大部分起点是学前教育专业的中专毕业生，因此，两地学前教育公费师范生整体年龄偏小，调查对象的年龄都在30岁以下，21-25岁的占主体，教龄基本在3年以内，职称以三级教师为主，大多数调查对象的工资在2000-4000元。

（二）研究工具和方法

本研究采用问卷对学前教育公费师范生乡土情怀现状进行调查。问卷由三部分构成：第一部分是人口学变量，用于收集调查对象的基本信息。第二部分是乡土情怀量表，使用周婉玲《乡村小学教师乡土情怀现状量表》［7］，周婉玲在研究中对乡土情怀的构成要素、研究维度进行了学理阐释，确定了乡土情怀由乡土适应、乡土关切、乡土认同三个维度构成，并据此设计量表，经优化后量表共计22 道题。采用Likert5 级量表，调查对象根据真实情况在“完全不认同”到“完全认同”的5 级量表上进行选择，得分越高说明乡土情怀越高。周婉玲在研究中对量表的信效度做了科学检验。本研究使用SPSS22.0 软件对量表的信效度进行验证，结果显示，22 道题的克隆巴赫α 系数为0.978，各维度克隆巴赫α系数在0.910-0.976 之间，KMO 值为0.969，再次验证了该量表具有良好的信效度。第三部分是开放性题项，以多选题呈现，旨在了解学前教育公费师范生对影响其乡土情怀生成因素的看法及培育措施的建议。

三、结果与分析

（一）学前教育公费师范生乡土情怀总体状况

问卷中的量表数据直观反映了学前教育公费师范生乡土情怀状况，量表共计22 道题，每题最高分值5，最低分值1，问卷总分范围在22-110分之间。经描述性统计分析得出，学前教育公费师范生乡土情怀总分均值82.03，题目均值3.73。进一步分析比较发现，乡土情怀三个一级维度上的题目均值排序为乡土认同（3.77）＞乡土适应（3.75）＞乡土关切（3.56）。乡土关切维度包括对乡村学生境况和乡村社会发展的关切，量表中“经常家访”反映了对乡村幼儿境况的关切，其均值为3.55，“时常与当地居民讨论村民生存状况”“熟悉乡村教育、乡村建设的相关政策文件”反映了对乡村社会发展的关切，其均值分别为3.33和3.55，都低于维度均值。

（二）学前教育公费师范生乡土情怀的差异性分析

1.不同职称的学前教育公费师范生乡土情怀的差异

单因素方差分析结果数据（表2）反映出不同职称的学前教育公费师范生在乡土关切维度存在显著差异（P＜0.05），三级教师和一级教师在乡土关切维度差异显著（P＜0.05），而其他职称在乡土关切维度差异不显著。进一步分析发现，职称越高的学前教育公费师范生在乡土适应、乡土关切、乡土认同各维度上的均值越高，这表明职称越高其乡土情怀越高。

2.是否本地人的学前教育公费师范生乡土情怀的差异

对问卷中“工作地与户籍地是否一致”的回答是判定调查对象是否是本地人的依据。参与本次调查的本地人有96 人，非本地人253 人，可见非本地人占多数。独立样本T 检验结果（表3）显示，学前教育公费师范生是否是本地人在乡土适应、乡土关切、乡土认同维度及乡土情怀整体上都存在显著差异（P＜0.05），本地的学前教育公费师范生在乡土情怀各维度及整体上显著高于非本地学生。

表3 是否为本地人在乡土情怀各维度和整体上的差异比较

3.不同报考动机的学前教育公费师范生乡土情怀的差异。描述性统计结果显示，17.8%的学生选择学前教育公费师范生是受内部动机影响，他们发自内心的“想为乡村幼儿教育做出贡献”，而其他则是受“父母或他人意愿”“免学费和补生活费”“毕业后的就业保障”等外部因素驱使，因“毕业后的就业保障”而选择的学生占比高达50%。可见，政策吸引力和重要他人影响等外部因素依然是学生选择学前教育公费师范生的主要原因，基于个人兴趣爱好、职业理想而报考的学生比例较低。单因素方差分析结果（表4）显示，不同报考动机的学前教育公费师范生在乡土情怀各维度和整体上存在极显著差异（P＜0.01），选择“想为乡村幼儿教育做出贡献”的学生在乡土情怀各维度和整体上显著高于其他学生。

表4 不同报考动机在乡土情怀各维度和整体上的差异比较

4.对政策不同了解度的学前教育公费师范生乡土情怀的差异

问卷中“入学前对公费师范生政策的了解程度”有“不了解”“有所了解”“非常了解”三个选项，75.6%的学生选择了“有所了解”，而选择“不了解”“非常了解”的学生较少。单因素方差分析结果（表5）表明，在乡土情怀各维度及整体上，入学前对政策不同了解度的学生之间差异极显著（P＜0.01）。具体而言，在乡土情怀各维度及整体上，对政策“非常了解”的学生显著高于“有所了解”“不了解”学生，对政策“有所了解”的学生显著高于“不了解”学生，这说明对政策了解程度越高其乡土情怀越高。

表5 对政策不同了解程度在乡土情怀各维度和整体上的差异比较

四、分析讨论

（一）学前教育公费师范生乡土情怀总体分析

1.学前教育公费师范生乡土情怀存在较大提升空间

本研究结果表明，学前教育公费师范生乡土情怀总分均值和题目均值与最高值有一定距离，三个一级维度差异明显，且有研究显示体育教育专业公费师范生的乡村教育情怀均值为4.04［8］，乡村小学教师乡土情怀均值为4.26［7］，均高于本研究的3.73，这说明学前教育公费师范生乡土情怀提升空间较大，这一结果与田艳娟［3］通过调查分析得出学前教育公费师范生职业情感不足的结论相吻合。这是因为学前教育公费师范生乡土情怀的唤醒、激发或生成受主客观、内外部多因素影响，而学前教育职业的复杂性和特殊性决定了这一过程的不易。

2.乡土关切是学前教育公费师范生乡土情怀中最弱的维度

三个维度上的均值排序为乡土认同（3.77）＞乡土适应（3.75）＞乡土关切（3.56），可见乡土认同、乡土适应差异较小，而乡土关切与两者差距较大。这是因为大部分学生选择学前教育公费师范生是受政策吸引力和重要他人影响等外部因素驱使，基于个人兴趣爱好、职业理想而选择的学生较少。况且在学校中，代表着现代科学文化知识的公办教师，经过长期现代科系化知识培养和城市文化浸润，他们既不了解乡村社会，也不关心乡村事务［9］，他们甚至在认知和行动上表现出对乡土文化的漠视和对城市文化的极度向往，导致他们人在乡村却与乡土社会渐行渐远［10］，待在乡村只是权宜之计，一旦有机会他们就义无反顾地“逃出”乡村，他们自然不关切乡村幼儿发展和乡村社会事务。他们既没践行《幼儿园教师专业标准（试行）》所提倡的“幼儿为本”基本理念，也没做到“理解幼儿保教工作的意义，热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神”和“与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展”基本要求，未达到国家对合格幼儿园教师专业素质的要求。

（二）学前教育公费师范生乡土情怀影响因素分析

1.职称因素

本研究结果显示，不同职称的学前教育公费师范生在乡土关切维度存在显著差异，且职称越高乡土情怀越高。这是由于职称越高的乡村教师选择留任意愿更强烈，因为乡村教师的职称随着教龄等方面的增加而不断地提升，他们在长期留任的乡村学校场域中与同事间工作和非工作的和谐人际交往联系使得乡村教师嵌入其中，内心产生相应的依赖关系［11］。

2.本地人因素

本研究结果显示，在乡土情怀各维度和整体上，是否本地人的学前教育公费师范生之间存在显著差异，本地学前教育公费师范生的乡土情怀显著高于非本地学生。研究表明定向师范生毕业后愿意回到家乡任教，并具有一定稳定性［12］，因为相比外地生源，本地生源因文化背景和生活习惯的相似性、血缘关系和地缘关系的连接性、服务家乡的责任心和使命感，适应性更强、稳定性更高［4］。

3.报考动机

本研究结果表明，不同报考动机的学前教育公费师范生在乡土情怀各维度和整体上存在显著差异，基于内部动机选择学前教育公费师范生其乡土情怀显著高于受外部动机驱使而选择的学生。这是因为内在动机与利他动机源于个体认知的积极价值取向，它是个体选择教师职业的重要因素，有助于师范生形成长期从教意愿，而外部动机由于受外在因素干扰，存在师范生职后流失风险［13］。因此，基于内在动机或利他动机而选择为乡村幼儿教育事业服务的公费师范生，他们能主动调试自己以适应乡土环境，在此基础上，形成认同乡土文化、关心乡村幼儿发展、参与乡村建设的积极心理。

4.入学前对公费教育政策的了解度

本研究结果表明，入学前对公费教育政策不同了解度的学生在乡土情怀各维度及整体上差异显著，对公费教育政策了解程度越高的学生其乡土情怀显著高于了解度较低的学生。这是因为在充分了解公费教育政策的基础上而做出从教选择的学生，经过了充分地比较和权衡，留任乡村是他们基于主体自愿自觉的理性感性综合考量结果，因此，他们在乡土适应、乡土关切、乡土认同方面自然表现地更突出。

五、改善建议

基于本研究结论，建议从以下三个层面来改善学前教育公费师范生乡土情怀现状。

（一）严把学生入口关，为高校培养选择合适生源

本研究结果显示，是否本地人、学生报考动机及入学前对公费教育政策的了解度对学前教育公费师范生乡土情怀影响显著，因此，需要从“入口端”着手优化生源结构。首先，地方教育部门要联合学校广泛宣传公费教育政策，让学生在报考之前对学前教育公费师范生有充分的认知，明晰公费师范生享有的政策红利和应履行义务，从而使学生基于主体自愿做出报考决定成为最大可能。其次，地方教育部门要制定科学的招考方案，将本地人因素作为限制性条件纳入报名资格，精准匹配招考单位所在地与生源户籍地。最后，地方师范院校在招录环节要改变过去录取学生只看专业成绩的做法，将基于内在动机或利他动机而报考、对公费教育政策有所了解作为选择学生的依据，具体来看，除考察专业知识的笔试环节，还可增加考察学生报考动机、对公费教育政策了解度的测评环节和面试环节。

（二）抓好职前培养关，增强乡村任教意识和本领

当前我国公费定向师范教育存在办学取向“城市化”、培养内容“无乡化”、培育环境“离土化”等问题，使公费定向师范生乡土认同和情怀淡漠，入职后难以适应乡土教育特殊境况，缺乏对乡村社会、文化及教育的认同和热爱［14］，进一步演化为不关切乡村幼儿境况和乡村社会发展。因此，需要在师范教育上下功夫：一是根据乡村幼儿教育实际，在广泛征求乡村幼儿园、毕业生、在校生、行业专家等主体需求或建议的基础上，科学设置培养目标和毕业要求，改变过去目标设置“同质化”“趋城化”的问题；二是结合《幼儿园教师专业标准（试行）》基本理念和内容构建乡土情怀培育课程体系。在注重专业理念与师德、专业知识和专业能力培养的基础上，开设以乡土认识、乡土适应、乡土文化认同、乡土资源开发为主题的理论课程，同时完善实践教学管理，将学生见实习地点匹配至乡村幼儿园，切实发挥理论课和实践课在学生乡土情怀激发、唤醒和生成上的作用。利用班会、主题活动、社会实践及志愿者活动，充分发挥第二课堂在强化学生乡土知识与能力、乡土信念和责任感、乡土探究与体验生成等方面的积极作用。

（三）做好职后发展关，强化留任和服务乡村意愿

本研究结果显示，学前教育公费师范生职称越高其乡土情怀越高，而教师职称提升的过程实质是教师专业发展过程。研究表明有效专业发展能够显著正向预测乡村教师留任意愿［15］。推动学前教育公费师范生专业发展需要师范生自身、乡村幼儿园和相关部门的共同努力。首先，学前教育公费师范生要有促进专业发展的主体意识。《幼儿园教师专业标准（试行）》提出要“勤于学习，不断进取”“主动收集分析相关信息，不断进行反思”“与家长进行有效沟通合作，共同促进幼儿发展”。因此，学前教育公费师范生要主动学习新理念、新技术、新方法，并将之用于教学实践，同时积极与家长、幼儿沟通交流，在发现问题、解决问题中寻求突破。也要在日常教学中养成反思的习惯，在否定之否定过程中完成“经验-成长”的过程。其次，乡村幼儿园要为促进教师专业发展提供外部支撑。研究表明乡村教师合作能够显著正向预测有效专业发展［15］，因此要研制促进教师交流合作的机制，搭建交流合作平台，营造良好的合作交流氛围。也要建立常态化的师资培训制度，使教师走出“象牙塔”，拓展理论视野，提升实践能力。最后，相关部门也应在职称分配、经费保障、进修渠道等方面给予乡村幼儿教师适当的倾斜和支持，构建区域幼儿教师学习成长一体化平台，促进区域内城乡幼儿教师的共同成长发展，让学前教育公费师范生留任乡村幼儿园“有想头”“有盼头”。

总之，学前教育公费师范生因其特殊的职业、就业面向，对其以乡土情怀为特质的情感因素要求更高。因此，本研究在前人研究的基础上，集中探讨了学前教育公费师范生乡土情怀的整体情况，并对其影响因素进行了分析，最后从学生入口关、职前培养关、职后发展关提出了改善建议。然而，由于本研究的取样群体仅限于四川、重庆两地，在某些维度样本的区分度还不够明显，且在方法的使用上还比较单一，使所得结论的普适性、推广性还有一定局限。将来在此基础上，可以继续尝试乡村幼儿教师乡土情怀的理论建构，为后续研究思路、分析维度提供可靠支撑，也可以和其他省属培养高校联合开展调查研究，扩大样本量，丰富样本层次，让所得结论更具普适性。