指向数字素养培养的信息科技大观念教学模型

随着义务教育新课标的颁布，大观念的含义及教学设计方法成为很多一线教师关心的问题。大观念的英文是“big idea”，也被译作大概念。大观念是一门学科（课程）知识内容体系中最有解释力、统整力和渗透力的知识。这种知识内含学科思想、方法与思维，是核心素养在学科（课程）中的体现^[1]。它的提出源自怀特海的主张“让引入儿童教育的主要观念少而重要，并使它们建立所有可能的联系”。这些“少而重要”的核心观念即大观念^[2]。学生一旦内化这种观念，并与学科实践结合，就能获得学科素养。

基于大观念的教学应把握以下要点。一是内容简洁精要。大观念可以把丰富的学科内容精简为一组简单的命题^[3]。教师应通过大观念构建简洁精要的课程内容框架，既有利于学生核心素养的形成，又能实现“减负”的目的^[4]。二是反映专家思维。素养导向的课堂，重点在于从教授专家结论转向培养以创新为特征的专家思维^[5]，即直面思维的培养。三是联结真实生活。素养表现为用学到的知识解决现实生活问题的能力，培养学生的核心素养，不仅需要打通学科内和学科间，还要打通学校教育与现实世界^[6]。在此基础上，笔者结合信息科技课程的特点，提炼出了信息科技大观念教学的“3融5B”模型。

一、信息科技大观念教学的3融策略

信息科技大观念教学的教学目标是要实现对学生数字素养与技能的培养，教学内容要围绕大观念进行单元甚至跨学科多单元的整体设计，教学方式要打破时空的限制，采用基于数字化平台的项目式学习方式。具体有以下三种融合策略。

（一）数字素养与技能引领，目标融合

数字素养与技能是数字社会公民所应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合。数字素养与技能更是信息科技课程的育人目标。《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》指出，信息科技课程要培养的核心素养，主要包括信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任。这四个方面互相支持、互相渗透，共同促进学生数字素养与技能的提升^[7]。

在教学目标设定上，教师要整合信息科技课程核心素养的四个方面和参与融合学科的素养目标，在数字素养与技能的统领下形成一体化的目标体系，实现跨学科的教学目标融合。

（二）跨学科大观念设计，内容融合

内容融合不是随意的，可融合的章节需要具有相似性或互补性，在教学操作上应具备可行性。在信息科技课程中，同技术主题的内容可进行学科内融合，如编程类、数字制作类、计算机原理类，从而提取学科大观念。但纯粹技术的学习存在“为技术而学技术”的弊端，违背了技术改善人们生活的初衷。为此，技术必须与生活联结，将技术学习放在丰富多彩的生活背景中去。这就涉及横向的学科融合，而横向的学科能不能融合、怎么融合，关键在于能否通过两个学科大观念的共同特征提取跨学科大观念，并基于跨学科大观念进行内容的融合设计。

（三）数智协同，认知工具融合

数智技术指的是数字化、智能化技术，大观念教学特别重视数智技术。这一方面是素养培养的内在需求，因为数字素养与技能的培养必须在数字化的环境中才能实现；另一方面，也是大观念教学的要求，大观念教学需要一个能统整多学科内容及活动的技术平台。

目前，单一的工具很难满足大观念教学的需要，因而融合应用多种数智技术成为趋势。一是以网络课程形式组织的数字化学习环境，供教师设计在线融合课程使用，如Moodle、UMU等在线课程系统；二是数字化学习资源，如PPT课件、微课等，供学生自主学习知识；三是智能化的认知工具、创作工具与交流工具，如文字编辑工具、互动评价工具、项目式学习工具、开源硬件等。

二、信息科技大观念教学模型

素养来源于生活，形成于对真实问题的解决。教师实施大观念教学需整合各学科独特的育人价值，设计来源于生活的真实性问题，让学生在问题的解决中经历完整的学习过程，将学到的知识转化成能力。因此，教师应以跨学科大观念（big idea）为核心，一体化设计大单元（big module）、大任务（big task）、大项目（big project）、大评价（big evaluation）教学活动，即“5B”。如果说3融为大观念教学提供的是教学策略，5B则为大观念教学设定了教学活动的内容、形式与流程。基于“3融5B”的设计理念，笔者建构了如图1所示的教学模型。

本模型旨在通过大观念的设计与实施，培养学生的数字素养及学科核心素养。实施本模型的要点是做好教学问题、专家知识以及学习共同体的设计。

（一）基于素养，以终为始，构建驱动性问题

在课标理念的指引下，我们的课堂应从知识本位的教学走向素养本位的教学。教师要站位素养，以终为始，从素养养成的角度提炼出有生活价值的问题作为驱动性问题。从素养培养的角度来看，传统教学由于缺乏來源于真实问题的情境设计，学生无法亲身经历解决问题的过程，他们的学习体验不足，高阶思维能力无从培养。

为此，教师一方面可以依靠大观念设计，由大观念进行单元内自身的内容统整，将知识点合并成知识块，让学生在迁移应用知识块的过程中逐渐形成素养；另一方面，教师可依靠跨学科融合，将信息科技学科与贴近生活的其他学科融合，让学生在解决生活中真实性问题的过程中培养能力、形成素养。

（二）立足发展，由表及里，提取专家知识

专家知识可以说是大观念下大单元设计的核心知识。然而，传统信息技术教材大多以知识点的解读组织学科内容。如小学教材的特色是以知识点配合其应用情境来设计，基本是1点1课。这样设计的特点是学生学得扎实，但容易遗忘，学到的知识也很难迁移应用。因而，教师要立足学生解决问题能力的培养，对教材的内容作适当的删减、补充和重构，重点要提取专家知识。专家比新手更能解决问题的原因是，他们形成了专家的知觉模式，能够连点成线、连线成面，建立起概念间的网状联系，形成能够解决问题并可迁移应用到多元情境的认知组块^[8]。

（三）依据学情，从个体到整体，设计成长共同体

大观念教学需要实施项目式学习，学生应基于问题解决，以小组协作的方式在完成一定任务的过程中进行学习，小组协作学习要避免搭便车的现象。所谓搭便车现象，就是小组中有些成员没有参与到任务中，但能获得学习成绩，学习对个别学生没有真实发生。教师在设计学习任务时，要关注个体和整体，将个体学习任务和小组整体学习任务相结合，通过任务的科学设计，构建紧密的学习共同体，形成战略性的合作小组，避免短期的、临时的、随意的合作。

三、信息科技大观念教学的流程及案例

下面，以某版小学信息技术教材第二册第一单元“信息技术王国的小工匠”与劳动课程专题二“变废为宝创意秀”为例，展示教学设计及实施的流程（如图2）。

（一）提取大观念，确定单元目标

大观念可以从课标和教材中提取。课标第一学段的内容模块为“信息交流与分享”，学段目标为：能选用恰当的数字化方式表达个人见闻和想法，乐于与他人分享信息^[9]。教材内容为“信息技术王国的小工匠”，选用的工具为WPS文字。根据第一学段的内容和目标，结合教材内容，教师提炼出信息科技课程的学科大观念为“利用信息技术手段表现生活、表达思想”。之所以不定为“利用WPS文字表现生活、表达思想”，是因为大观念需要有更高层次的内容辐射，不能局限在某个具体的工具上。

根据劳动课专题二“变废为宝创意秀”主题包对本章内容的解释“通过发挥创意，我们可以把废弃物品做成许多新颖的实用物品”，教师将“有些废弃物品可以制作成实用物品”确定为劳动课程学科大观念。

跨学科大观念要从相融学科的学科大观念中提取，把其共性部分抽取出来，形成跨学科大观念。本例中，两个学科大观念的共性均强调创造性表达，因而，跨学科大观念确定为“创意表达”。

确定跨学科大观念之后，教师就要确定跨学科单元目标。大观念是核心素养含金量最高的“知识”，因此，跨学科单元目标的确定要面向学科核心素养，借鉴知识、策略、态度构成的课堂学习结果分类框架^[10]。表1是教师从学科能力、学习能力、态度三个维度整理的跨学科单元素养目标。

（二）设计大任务，形成专家知识

大观念蕴含了学科核心素养，但要把核心素养落实到学生身上，必须让学生亲历完整的学习过程，即完成大任务的过程。大任务的设计要立足体现大观念的真实问题，还要兼顾两个学科。本例中基于两个学科的互补性，教师可以将大任务设计为“创意作品秀”，劳动课程任务为“变废为宝制作”，信息科技为“电子小报制作”，两个学科任务合成为“创意作品秀”跨学科大任务。

学生要完成大任务，需要解决蕴含在任务中的关键问题。就本例来看，完成创意作品秀的关键问题是版面设计。这个知识需要对教材介绍的技术进行综合运用，而且要从高阶思维进行思考，因而学生必须具有审美及评价的思维能力。按教材的内容设计方式，学生无法达到高阶思维的高度，需要教师提取专家知识进行教学，作为学生跨越知识形成能力的脚手架。面对“排出一个图文并茂、版面美观的电子报刊”的任务，结合技术实践的要求，教师将本例的专家知识确定为WPS电子报刊排版的三种方式。

（三）统整大单元，划分单元课时

小学信息科技教材一般是一章学一种技术，如绘图、WPS文字、WPS表格、WPS演示及简单的编程工具。利用这些工具都可以制作一件电子作品，非常适合与其他学科进行融合，信息科技提供作品形式，其他学科提供作品的内容。确定大观念、设计大任务、提取专家知识之后，教师就要以专家知识的学习为核心，统整单元的内容，统筹安排课时。

如上例，“信息技术王国的小工匠”是五年级第一单元的内容，共13课时，劳动课“变废为宝创意秀”是第二单元，共5课时。信息科技课程负责技术学习及作品制作，劳动课程负责变废为宝实践作品制作。

信息科技课程的13个课时需要根据大任务的要求，以专家知识为教学的核心内容进行内容整合和课时重新分配（见表2）。课时1到課时5为教材内容，以表中的这6个知识点为基础，按教材的安排进行常规教学，其中“图片的插入、文本框的插入”由于学生已有一定基础，合并为一个课时进行教学。课时6到课时10整合在一起，结合之前的基础知识，设计为一个大任务：制作电子小报。这个任务为期一个多月，以完成专家知识教学及任务实践。教学情境的设计结合劳动课“变废为宝创意秀”，要求学生根据自选素材，制作一件变废为宝的作品（劳动课完成），并制作一个电子小报展示作品（信息科技课完成），表达感想。课时11到课时13独立教学。

（四）实施大项目，结成合作性学习小组

大任务单靠一节课难以完成，教师采用项目化的实施方式，整合两个学科的课时开展。在两位教师的引领下，学生以小组合作的方式，借助数字化学习情境和资源，完成大任务。任务的设计应兼顾个体和全体，以避免搭便车的现象，要有组员个体独立完成的任务，也要有全组合作完成的任务。本例中，教师把电子小报分成四个版面，每个组员独立完成一个版面，最后合起来成为一个完整的小报。这样的任务设计就兼顾了个体任务和全体任务，把自主学习和合作学习很好地结合起来。

（五）开展大评价，着重增值与表现

“大评价观”着力体现“三个全”——全维度、全流程和全功能^[11]。采用大评价观，除了传统的评价方式，教师要着重采用表现性评价。表现性评价指在一定的任务情境中，评价学生在自主学习、协作完成任务中的表现，特别适合大观念的教学方式。教师应设计表现性评价量表，对学生在自主学习、协作学习及任务完成中的表现进行观察记录，并以此来评价学生。

从狭义上来讲，增值评价是指通过追踪研究设计，收集学生多个时间点上的多次学业水平表现，以进步与变化作为评价的核心，对学生自身进行纵向比较，并考虑学校或教师较难控制、对学业水平产生影响的一些因素，考查学校或教师对学生学业水平的“净效应”，从而对学生学业进步情况和学校教育教学质量进行评价^[12]。增值评价关注学生的进步和成长，适合在大观念教学中评价学生的知识掌握水平、问题解决能力和合作能力，通过纵向的评价来促使学生不断进步、不断成长。

注：本文系广東省教育科学规划研究课题“高中信息技术课程效能增值评价模型构建与应用研究”（课题立项号：2021YQJK005）的研究成果。

参考文献

[1] 余文森，龙安邦.论义务教育新课程标准的教育学意义[J].课程·教材·教法，2022（6）：4-13.

[2] 张华.论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育[J].华东师范大学学报（教育科学版），2019（1）：55-65.

[3] 张雪.课程论问题[M]．呼和浩特：远方出版社，2005：68.

[4] 刘徽.深度学习：围绕大概念的教学[J].上海教育，2018（18）： 57.

[5][6]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[7][9]中华人民共和国教育部.义务教育信息科技课程标准：2022版[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[8] 余胜泉.智能时代的深度教学理念与模式[J].中小学数字化教学，2022（12）：34-40.

[10]李宏贞.论课堂学习结果分类——基于安德森、布卢姆和加涅学习理论的探索[J].江苏教育研究，2022（2）：8-13.

[11]范美琴，杨从意，朱文琪.“大评价观”视野下的增值评价路径分析[J].中国考试，2017（12）：1-5.

[12]辛涛，张文静，李雪燕.增值性评价的回顾与前瞻[J].中国教育学刊，2009（4）：40-43.

（作者系广东省广州市荔湾区沙面小学教导主任，高级教师）

责任编辑：牟艳娜