“三观”“三品”“双能”：《学记》教师素养评价的教育意蕴

陈伊苗 肖菊梅

（1. 湖州师范学院 教师教育学院 2. 浙江省乡村教育研究中心， 浙江 湖州 313000）

完善教师素养评价是促进教师专业发展的重要途径之一，学界对相关主题的研究日渐深入。然而不可否认的是，20 世纪初教育学被引进国内之后，很长一段时间内西方话语在教育学话语体系中掌控主导地位。［1］教师素养评价研究难免受到西方话语体系的影响。其实，我国古代经典教育著作《学记》中就蕴含了教师素养评价思想 。《学记》是我国出现最早、较为自成体系的教育学专著［2］，对教育、教学、教师提出了丰富的精练又深刻的见解。对于《学记》中教师素养评价的中国话语开展研究，有助于构建教育学中国话语体系，给当前教师评价带来启发，提升教师队伍的质量，推动教育事业的发展。

研读《学记》可发现，其中蕴含的教师素养评价结构包括三个方面：认知维度上，教师应具备知识观、学习观与教育观；品性维度上，教师应能向内融合“修德”“修道”“修信”三者；行为维度上，教师应能够施展“严力”与“善喻”能力。

一、兼备知识观、学习观与教育观——教师“知”之素养

（一）“敬道”与“知道”的知识观

《学记》强调“敬道”，狭义而言“道”即知识，“敬道”即敬重知识。“大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。”［3］《教之大伦》开篇便描绘了生动的万民敬道图。太学开学，人人戴皮帽、着礼服，备好祭祀佳肴、祭拜先圣先师，以此来展示礼节、表达敬意。人如同敬重生命般敬重知识，“道尊然后民知敬学”［4］，因为只有知识被敬重，民众才心存学之重要性，教育才能普遍开展。对当时的百姓来说，知识是复杂、神秘、神奇的，必须对其保持敬重之心，体现了知识在古代学者心中的崇高地位。

除了“敬道”，《学记》还强调“知道”。此“知道”非现代意义上的知道，通俗且狭义地来讲即了解知识，了解知识的“共性”与“个性”。

一方面，知识的共性，即知识的特点——思则道通。知识是思考后内化的经验。“记问之学，不足以为人师。”［5］光是记忆、背诵他者所述的观点知识，远不能具备成为教师的资格。因此教师必须了解知识之特性，成长为合格的教师。另一方面，知识的个性。知识本身是无个性的，但学习知识的人有个体独特性。对于个别学生来说，若经过思考后仍无法内化知识，即说明这一部分知识还不符合当前认知，可以舍弃，即《学记》所提及的“语之而不知，虽舍之可也”［6］。

（二）“敬学”与“知善学”的学习观

《学记》中的学习观强调的不仅是学生的学习，而且是师者的学习。

一方面，师者应做到“敬学”。“入学鼓箧，孙其业也”［7］，如同打仗前击鼓作气般，古人学习具有较强的仪式感。这是由于古人深知学习的重要性，“虽有至道，弗学，不知其善也”［8］，学习能使人更为深刻地领悟道理；“学然后知不足”，学习还能使人正视自身的不足，弥补短板。对教师而言，学习也是提升教育教学能力，对学生起到示范作用。

另一方面，师者需“知学”，更具体而言，是知“善学者”，即认识到善学者的特点，从而更好地把握教学。① 善学者善思。“古之学者，比物丑类。”［9］过往的圣贤学者往往擅长思考，通过分析、比较，将不同性质的事物分类、归类，以通晓万物之理。② 善学者善问。《学记》将善问者解问之路比作攻坚木，“先其易者，后其节目”［10］，即先从简单的问题入手，再着手复杂细碎的难题，而后不必过分纠结，只需“及其久也”，便可“相说以解”。③ 善学者善待问，善学者还擅长解答疑惑。同样地，《学记》以生动的撞钟的画面阐释了善待问的精巧之处。“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”，若将“大者”“小者”解释为问题的大或小，则本句意在强调解答问题的程度需与问题本身的深浅难易相匹配，不必过多解答简单的小问题，也不要浅答深奥的大问题。若将“大者”“小者”解释为问者的水平高低，则本句意在强调解答问题需有针对性，对于悟性高的问者必深入探讨。“待其从容，然后尽其声。”待问者需给予问者充分的“留白”，允许其充分地思考、回味与消化。师者面对学生的问题，最忌急着将答案全盘托出，推着学生走。当下浮躁的“快”必定会导致学生未来真正的“慢”。

（三）“尊教”与“明教”的教育观

首先，师者需对教育怀揣敬仰之心。教育，一则实现个人的“成人”之道，二则实现国家的“教化”之道。

具体而言，其一，教育对人的意义。“玉不琢不成器，人不学不知道。”［11］再纯正的玉石不经历雕琢的过程，是不可能成为精美的器物的，就如同人一般，天资再过聪慧也必须经受教育，才能成为真正意义上的人。其二，教育对国家的意义。古时教育的目的主要是教化，“君子如欲化民成俗，其必由学乎!”国家统治者若想转化落后的民智民风，形成良好的社会风气，就必须着手兴办教育。而如今教育的目的更多的是推动国家、世界乃至全人类的进步。当前，国家与世界的科学技术和经济发展都有赖于教育。

其次，师者需熟知教育的基本法则。《学记》中点明了教育的四大法则——“豫”“时”“孙”“摩”。

其一，“豫”通预，预见。［12］“禁于未发之谓豫”，强调教育的预见性，师者需在学生不良行为发生之前察觉与禁止。其二，“时”，时机。［13］“当其可之谓时”，强调在学生认知与能力成熟之际立刻施加相匹配的教育，“时过然后学，则勤苦而难成”。其三，“孙”通逊，也解释为循，意为顺从。［14］“不陵节而施之谓孙”，指教育应顺从学生的发展规律，不应超越限度。反观如今我国的教育，超前学习越来越普遍，源于当前我国人口基数大，社会资源相对缺乏，导致竞争激烈且普遍缺乏合作意识。其四，“摩”，观摩。［15］“相观而善之谓摩”，相互学习并不断完善自身。“此四者，教之所由兴也”，这是师者必明了、熟练的教育基本法则。

二、内融“修德”“修道”“修信”于心——教师“性”之素养

《学记》认为，教师的良好品质应是大德不官、大道不器、大信不约。这也正是教师需要长期修炼、静心沉淀的“性”之素养。

（一）“大德不官”——师之德性修炼

首先，师者应明大德。陈继红等学者认为，“大德”指儒家道德体系中居于最高层次的道德，是诸德之源。［16］《古代汉语常用字典》中，德为道德、品行［17］，道为道理知识、思想主张［18］。广义上而言，德包含了道，道是知识，德是品性，道是德的基础，如同苏格拉底所说的“美德即知识”。所以德被普遍解释为道德，即强调在德所展现的善恶价值观之前，需加以道理知识作为内容基础，以思想主张内化作为具备德的衡量标准。

因此，个体具备德便是已通晓道理并已将德内化于心；大德则指个人具有超乎寻常的高层次道德。身为一名教师，最重要的是具备大德，培养学生做人、成才，至于职位、权力等世俗之物万万不能放于第一位。总之，“大德不官”强调的是教师的角色认同与职业理想，要求教师潜心修德，不贪恋权势、地位、名利等身外之物。

其次，师者必修大德。大德不官，而必先修德。传统儒家认为师者的道德修养核心应是“仁且智”的理想人格。［19］

如何修德？① 修德的首要基础为知廉耻。任何行为的改变都以认知改变为前提，道德行为也不例外。儒家强调知廉耻，是为人基本的道德感，是道德修养的基础。［20］修德的第一步若踏空，人性便会堕入暗恶的深渊。② 修德是长期的历练，最终达到最高境界——慎独。如同学者金小燕所述，那些偶尔展现良好德性行为的人并不能被称为君子，君子是那些能够长期稳定地展现德行的人。［21］该阶段所表现的高度自律是自然发生的，是道德内化后期的进阶成果。修德至此境界，才真正具备了德性。

（二）“大道不器”——师之道性修炼

“大德不官”强调师者的德性修炼，则“大道不器”便强调师者的道性修炼。教师若要做到大道不器，应先明道与信道，再是修道与传道。

首先，明道与信道。何谓“大道”？从“道”的字源出发进行深究，道最早源于道家的老子。道家与儒家都认为道是自然万物的本原。不同的是，道家之道强调天道；儒家更强调人道，认为道是人可感知、可把握的。

《学记》中的道更偏向儒家的主张，认为道包括三层：其一，道为道理知识、思想主张，如孟子强调的仁义之道。其二，道为方向、途径，如古人的修身之道。其三，道为规律、法则，其中分为万事万物的自然规律及非自然规律，后者包括历史发展规律和社会生活规律。［22］因此，大道便是这三个层面上最高境界的道。而其中儒家认为最应修炼的道则是五伦之道——父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，此谓“天下之达道”［23］，也是师者必修炼的大道。

既已明道，则必要信道。信道，古人比今人做得好，古人信中国之道，部分今人却大抵不信，过度崇尚西方的“道”。然而西方的许多“道”实然能在我国的优秀传统思想中寻到影子，如人权、民主，与我国古代的仁、为民思想都能一一对应。中华文化博大精深，对于西方盲目跟风，是“盲”而不知。

其次，修道与传道。大道不器，而必先修道。修道于身，得道乃真。如何修道？教师需在学与习的循环往复中进行。基于“止于至善”的追求，不仅注重“学而时习之”，还注重“习而时学之”，［24］将摄入万物的道理知识与现实生活相结合。

与德性修炼之路不同的是，道性修炼之路除修道还需传道。古时传道的目的是改变世俗人的思想行为，维持社会秩序与统治阶级的地位。而如今的传道，则更关注个人的成长，即思想的洗涤与心灵的净化。

（三）“大信不约”——师之信性修炼

首先，明信。“大信不约”可做两种解读。其一，“信”可解释为信用。［25］其二，“信”也可为相信［26］，引申为信念，大信则为极其坚定的信念。基于该理解，“大信不约”则强调教师应坚定信念，不必定承诺就能坚持心中所想、所行，实现人生理想。古代的圣人无一不胸怀信念，例如对孔子来说，无论顺与逆，他都心怀“天生德于予”的信念和为天下担当 “斯文”的信仰。［27］作为教师，应心怀教育信念并讲信用。

其次，修信。比起修德与修道，修信之路任重道远。《学记》极其强调“信”。“天下之达德”为五常——“仁义礼智信”，其中“信”属于大德，但《学记》中将“大信不约”与“大德不官”相并论述，旨在强调信的重要地位。而《学记》何以如此强调“信”？其实并不是古人太过看重信，而是当代人弱化了对信的重视。古往今来，从个人到国家，一切冲突与动荡都源于缺失“信”。早在千年前，儒家就极其重视信，即“儒有不宝金石，而忠信以为宝”［28］。信不仅是维持人与人之间关系的关键，而且是各国安身立命的根本。作为师者，应先审视自身的“信性”是否有蛀缺，静心修信于身，再将信传于学生。

三、施展“严力”与“善喻”能力——教师“行”之素养

（一）施展“严力”的育人能力

何为“严力”？教师树立威严的能力。那何又为“严力”的本质特征呢？判断教师是否具备严力并不仅单靠教师视角，而且要从学生视角去评价。严力并不是教师单方面的施压统治，而是蕴藏在学生对教师的敬爱心中。

首先，《学记》强调，无论是家之私塾、党之庠、术之序还是国之学，在学生入学第五年都要考察其是否“博习亲师”［29］，这是学生对老师的敬爱之“爱”。

其次，在大学第九年，也是学之大成时，学生需在自立自强的基础上依旧敬重老师，不违师道，即“强立而不反”［30］，这是学生对老师的敬爱之“敬”。

敬与爱，就是教师“严力”的双重表现。因此，评价教师是否具备严力，更应注重学生对教师的敬爱程度。

“凡学之道，严师为难”。［31］作为教师，如何具备真正的严力？

首先，应与学生保持适度的距离。“夏楚二物，收其威也。”［32］古时大学开学时，老师会将桢木或荆条做成教鞭，置于课堂之上，用来警示学生，树立教师的威严。而如今，距离感更应从规矩的制定中生成，课上是师生，课后是朋友，且无论关系多亲密，犯错时也需严惩。

其次，应从心出发，严中有情，教师应对学生心怀关爱之情。《教之不刑》中开章首句提出今之教者“多其讯言，及于数”［33］，批判了当时的教师对学生无情申斥的恶行。如今社会，体罚学生已是众矢之的，但要真正做到关爱学生，教师还需怀揣一颗真诚的心。学生是敏感的，教师眼神中透露出的反感，足以对学生造成情绪、心理上的负面影响。

（二）具备“善喻”的教学能力

《学记》中最为强调的便是教师的教学能力。提升教学能力的核心是学会善喻。“君子之教，喻也。”［34］优秀教师应善喻，即善于教喻，要求教师擅长用简明扼要、发人深思的道理来教育人。这是教师最独特、最富有灵性的能力，是每个教师必须掌握的。

其一，教育的直接渠道是语言传人。而语言是否生动、深刻，取决于思维是否有深度。语言的艺术便是思维的艺术，是教师素养的直接体现。其二，“善喻者，以一言明数事”［35］。善喻意味着教师能够精准地明确学生的问题所在，意味着能用生动激情的语言唤起学生的情感体验，更意味着能在巧思妙语后使学生醍醐灌顶、豁然开朗。因此，善喻是教师在教育学生中必备的能力。

对于如何善喻，《学记》也进行了详细的解答：“和易以思，可谓善喻矣。”［36］善喻之法包括三个方面。其一，“道而弗牵则和”［37］。“道”即引导，教师不能以自己的意愿强牵着学生，需引导学生主动学习，如此，师生关系便也会和谐。其二，“强而弗抑则易”［38］。教师应注重发现和发扬学生的优点，而不能抑制其发展，即长善救失。其三，“开而弗达则思”［39］。教师需启发诱导以促进学生自主思考，自己生成观点与结论，而不是直接明示学生问题的答案。三个层面概括而言，便是自愿、自信、自主思考。学生自愿学习、自信发展、自主思考来生成观点与结论，至此，则成善于喻之师也。

四、《学记》对于教师素养评价的启示

以上从教师的“三观”认知、“三品”之性和教育教学行为三方面探讨了教师应有的素养，对于当前的教师素养评价具有一定的启发意义。

（一）增加教师的认知素养评价

《学记》中强调圣人需要具备正确的知识观、学习观、教育观等认知上的观念，启发我们在评价教师时，除了评价外显的行为，还应评价教师内在的认知。

首先，应评价教师认知的广度，包括认识外物和认识自我的能力与水平。

其一，当代教师的认知广度不仅应包括知识观、学习观和教育观，还应涉及对世间万物的认知。当代教师中，语文学科的教师更多肩负着学生的全方位素养培育，因此语文教师需具备极其广泛的认知。然而研究表明，部分小学语文教师的相关素养并不高，存在知识结构单一的问题。［40］其二，当代教师的认知广度不仅朝向外部——识“物”，而且应朝向内部——识“心”，即教师对自我的认知。教育不仅是选拔人才的途径，其本质价值——对于人自我认知的启迪、自我心灵的净化不应被忽略。而在工具性教育下成长起来的教师较少关注自身、认知自我，包括自我存在的意义、自我健康与否、自我思维的特点与状态等。因此，我们应增加对教师自我认知的评价。

其次，应评价教师认知的深度，包括认知的科学性与深刻性。

其一，应具备认知的科学性，例如，目前许多教师不管学生的吸收能力如何，都一股脑地给学生加塞知识，皆因为教师不具备科学的认知。其二，教师应逐渐探索真理，形成较为深刻的认知。这需要教师具备研究意识与研究行动，不仅在教育教学方面，而且要广泛地深入生活，对万物皆保持探索之心。

（二）深化教师的道德素养评价

《学记》中对于教师品质的论述对如今教师道德素养的评价有一定的启示意义，主要包括对于评价原则的启示以及对于评价内容的启示。

首先，道德素养评价应遵循发展原则。

其一，从道德形成的定义出发，道德形成的本身就是一个过程，不是时间节点。《学记》中指出，有志于学者应做到“大德不官”。而要达到“大德不官”，必先经历漫长、曲折的修德之路。良好师德的形成不是一蹴而就的。其二，从道德形成的条件出发，学问的积累是道德形成中必不可少的支柱，而学问积累也是漫长的过程。教师的道德是随着认知与阅历的增加而变化的，不能片面地看待教师，当下道德不足的教师在未来是有改善的可能性的。因此，我们要依据发展原则对教师进行道德素养的评价。

其次，道德素养评价内容中应加入教师信念评价。有学者提到过教师信念，如糜海波提到了教师专业伦理表现为教师的专业信仰、专业态度、专业情感、专业素质、专业能力和专业责任等［41］，但鲜有学者提出对教师信念进行评价。从认知行为理论视角来看，信念错误是行为错误的根源，改变教师错误的教育行为就需要深入扶正教师的教育信念。因此，我们应该对教师信念进行评价，包括教师自身发展信念评价和教师教育信念评价。但信念是不能量化的，也很难外显，需要把教师信念评价的重心放在改善教师的信念上。例如，在师德评价中，基于ICM 的中层概念检测法可以通过两难故事激发教师的思考，突破教师的认知，从而以评价促进教师的道德发展。同样地，激发教师对信念的思考，使其情感上有所体会、认知上有所感悟、信念上有所扶正、行为上有所改变，这就是教师信念评价的价值所在。

（三）拓宽教师的能力素养评价

《学记》中的学习观既启发我们应重视教师的学习能力评价，也启发我们应在教师的教育教学能力素养中加入“善喻”能力的素养内容。因此，目前教师能力评价更应关注教师的双能评价，对内表现为学习能力，对外则表现为教育教学能力。

首先，应评价教师内在的学习能力。近年来，国外学者率先发起了关于教师学习力( Learning Ability)评价的研究。然而，我国古代学者却早已提出了教师学习能力的观点。

其一，教师学习能力的必要性。《学记》中强调教师需具备的知识观、学习观和教育观都集中反映了教师的学习素养。会学习的教师才能通过积累与思考提升认知水平，不仅能够具备正确的世界观、人生观、价值观，而且对于世间万物的规律也能深刻理解与融会贯通。其二，评价学习能力。《学记》认为，学习的核心是思维，包括了两大维度——“比物丑类”。“比物”就是事物之间相互比较；“丑类”中的“丑”古义为抓取事物的特点，则“丑类”为归类。比物丑类，即强调教师的比较能力与归纳能力作为评价教师学习能力的两大重要维度。

其次，应评价教师外显的教育教学能力。当前学界对教师的教育能力评价的相关研究颇为全面、深刻。而通过《学记》的启发，教育教学能力的评价还应包括对善喻能力的评价。君子之教，喻也。和易以思，可谓善喻矣。善喻包括了“道而弗牵”“强而弗抑”“开而弗达”，强调了教师应从这三个方面使学生做到自愿学习、自信发展、自主思考。

（四）以“严师”为教师素养评价的重要原则

“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”《学记》中一再强调严师，尊重教师。反观如今的教师评价，教师没有知情权等问题频出，我们应在教师评价中体现尊重教师的原则，即下放参与权和话语权。

首先，下放参与权。一般教师评价是由学校领导或专家主导，不可避免地会忽视教师的地位。教师应参与评价方案的商讨与制定。教师认同了评价标准、了解了评价意义，才能配合后续的评价工作，才能以评促教，促进专业发展。因此，下放参与权是在教师评价中尊重教师要做到的最为基本的一步。

其次，下放话语权。教师在评价中的话语权主要指教师的“主张”、“焦虑”和“争议”。［42］部分学校允许教师参与教学评价，但实质上牢牢把控话语权。因此，我们应重视教师的焦虑。焦虑是期待与威胁共生的产物，只有个体极其在意某事且该事受到威胁之时，才会产生焦虑。因而我们要注重关注教师的核心期待，如物质利益与荣誉等；同时要分析教师在参与评价中受到的威胁，如学校不良竞争氛围、教师个体消极心态等。另外，我们应有效化解教师争议，通过教师参与评价的方式，进行有效沟通。我们还应从管理型评价模式向发展型评价模式转变，从约束教师向改善教师转变。