基于分类学的地方高校美育课程体系建构策略

杨安升

(蚌埠学院 数理学院,安徽 蚌埠 233030)

21世纪以来,美育逐渐成为我国全面深化教育改革、推动教育事业高质量发展的重要议题,并成为落实立德树人根本任务的重要内容。学校美育是当前美育实践的主要阵地,高校美育是学校美育至关重要的阶段。地方高校数量多、学生基数庞大,是我国高等教育的重要组成部分,地方高校美育实践在很大程度上反映了我国高校美育实践的现状。

从2019年教育部印发的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》到2020年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》,美育已经不再是单纯的认知教育、审美教育、人格教育或艺术教育,而是与德育、智育、体育和劳动教育并列且相互联系、相互作用、相互渗透,又自成体系的教育范畴。课堂是学校教育的主渠道,课程是实现学校教育的主要支撑,“没有课程作支撑,也就没有教育教学真正价值的体现,美育教学便是被悬置的空想问题。”[1]美育课程体系建构是当前地方高校美育实践亟需解决的关键环节和现实任务。

当前高校特别是地方高校的美育课程建设存在诸多问题。本文拟从布卢姆教育目标分类理论的视角,坚持目标导向,探讨地方高校美育课程体系建构的可行性方案。

1 布卢姆的教育目标分类理论及启示

1.1 布卢姆教育目标分类理论

布卢姆的教育目标分类理论,主要集中体现在前后共三册的《教育目标分类学》中。布卢姆将教育目标划分为认知、情感和动作技能三大领域,每一个领域又被划分为若干逻辑递进的层次目标。其中,认知领域被划分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个逻辑递进的层次目标;情感领域目标被划分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的性格化五个逻辑递进的层次目标;动作技能领域目标划分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应以及创作七个逻辑递进的层次目标。

教育目标的三大领域不是彼此独立,而是相互联系的,为达成受教育对象(学生)形成个性化这一最高层次目标而发挥共同作用的。构成三大领域目标的各层次目标也不是杂乱、随意的,而是按照一定逻辑关系排列,表现出递进性和积累性,由低层次目标向高层次目标渐进式跃迁和达成(见图1)。

图1 布卢姆教育目标结构图

1.2 教育目标分类理论对当前美育课程体系建构的启示

“有效的教学始于明确的知道希望达到的目标是什么。”[2]教育目标分类理论将教育目标置于教育的核心位置,认为目标是教育的出发点,是中心,也是教学组织、教学内容、教学方法手段及教学评价的依据。教育目标是我们实施所有教育行为的出发点和落脚点,教育目标在根本上规定了教育组织、教育内容、教育方法、教育评价等一系列环节。美育作为与德育、智育、体育和劳动教育并列且自成体系的教育范畴,将美育目标放在美育的核心位置上界定同样适用。只有不偏离美育目标,我们对“教什么”即教学内容、“怎么教”即教学组织和教学方法手段、“教得怎么样”即教学评价等诸多实践层面问题的探讨才有现实意义。具体到美育课程建设,必须明确美育目标并且紧紧围绕美育目标来探讨培养目标、课程目标、教学目标等课程建设的具体问题。

布卢姆教育目标分类理论认为,教育目标的各个领域虽然自成体系,但又都围绕层次目标形成一个整体系统,认知领域、情感领域、动作技能领域三者之间相互制约、互相渗透。认知发展与情感的内化过程之间有着密切的联系,每一种认知行为都具有其情感的对应面,认知是实现情感目标的手段和前提条件,情感也是实现认知目标的手段,认知目标和情感目标的实现可以是同步的。而动作技能在教育过程中具有认知和情感不可替代的功能,是人的全面发展的重要组成部分,动作技能目标的达成过程离不开认知和情感的参与,忽视动作技能教育,往往只能培养“眼高手低”“只会动口不会动手”的人。美育作为自成体系的教育范畴,其教育目标应当是整体、统一的。我们不能从单一维度去理解美育,自然也不能从单一维度去设定美育目标,故而也不能从单一维度去设定美育课程,否则就会出现美育即美学教育、艺术教育甚至技能教育的狭隘认知。我们应当从教育目标的系统论视角出发,探讨与系统目标相对应的系统性美育课程建构方案。

2 地方高校美育课程建设现状与问题

虽然在教育部《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》和中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中,均明确提出了具有较强实践倾向的建构美育课程体系的指导性原则,即高校要“积极探索构建以审美和人文素养培养为核心、以创新能力培育为重点、以中华优秀传统文化传承发展和艺术经典教育为主要内容的公共艺术课程体系”[3-4],但地方高校受对美育的认识、办学定位与办学理念、内部办学资源支撑及外部资源获取、美育工作机制等诸多主客观因素的影响,美育课程建设现状不容乐观。

2.1 美育目标的隐性“缺席”

地方高校大多依据国家政策文件,将美育目标设定为:教育引导学生树立正确的审美观念、健康的审美情趣、崇高的审美理想,培养审美能力,提升人文素养,等等,并据此来实施美育教学。这里的最大问题是,国家政策文件所设定的仅仅是美育目的,而并不是美育目标。因为“‘目的’含有‘方向’的意味,表现普遍的、总体的、终极的价值。‘目标’含有‘里程’的意义,表现个别的(特殊的)、部分的、阶段的(具体的)价值”[5]。教育目的和教育目标是具有上下位关系的两个概念,两者的关系是抽象和具体的关系,教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向。教育目的是抽象的、不可测量的,必须转化为具体的、可测量的教育目标,才能在教学实践中得到落实。地方高校混淆教育目的和教育目标,以教育目的为教育目标,客观上造成了美育教育特别是美育课程建设过程中看似有目标、实则无目标的美育目标隐性“缺席”的现状。目标是教育的出发点,是教学组织、教学内容、教学方法手段及教学评价的依据,教育活动中目标的“在场”十分重要。美育教育实践过程中,美育目标的隐性“缺席”,需要引起我们的高度重视。

2.2 课程建设的系统性缺失

在课程设置上,地方高校中人文学科较强的高校,往往美学类、史论类、艺术批评类课程占主体;艺术学科较强的高校,往往欣赏类、艺术技能技法类课程占主体;而没有人文艺术类学科的单科性高校,则主要由具有相关专长教师自愿开设。与此同时,地方高校大多会引入大量的网络课程资源来弥补课程数量的不足,在网络课程资源的选择上,往往表现出“缺什么补什么”的实用主义倾向。校本课程建设缺乏顶层设计和系统规划,课程开设的审核评估环节大多形同虚设,开设或取消课程的随意性较大;课程管理较为松散,因人设课、“短命课”(开设后即取消的课程)、“三无课”(无计划、无大纲、无教材的课程)大量存在;美育核心骨干课程大多不够明确,课程连续性、稳定性差,大多处于放任自流、“原生态”和实用主义的状态。

2.3 课程设置的制度性缺陷

虽然大多数地方高校都能够在人才培养方案中对落实2个美育学分作出硬性的约束规定,但在学生获取2学分的制度设计上存在缺陷。学分分配上,大多数地方高校将2学分与课程直接挂钩,忽视了美育实践在美育教育中的不可替代作用,没有对大多属于第二课堂的美育实践赋予相应学分,且在学分与课程挂钩中,修完一门美育课程并通过考核,即可获得2学分。课程类别上,大多数地方高校将美育课程归入通识教育课程大类,且不属于通识必修课程即由学校统筹的公共基础课程,而是归入通识选修课程即由教师自主申报开设的公共基础课程。修读模式上,大多数地方高校没有对美育课程的修读方式做出刚性约束,学生在校期间完成任意一门美育选修课程的学习即可。所有美育选修课程在定位上是一致的,没有主次之分;在安排上是同步的,没有先后之分。这样的制度性缺陷,显然忽视了美育的积累性、递进性、体验性等诸多特质,据此组织的美育教学的实际效果必然差强人意。

2.4 特色课程建设乏力

美育特色课程建设,是地方高校对美育认识及重视程度、优化美育工作机制、探索契合自身实际的美育实践路径等的集中体现,也是地方高校美育课程建设整体水平的重要观测点和衡量指标。虽然在国家层面鼓励地方高校立足自身办学实际,加强特色美育课程建设,但具体落实上普遍乏力。从国家政策导向看,具有指挥棒作用的各类教学评估虽然把美育工作纳入评估指标体系,但评估指标泛化且缺乏刚性约束,导致地方高校美育工作处于“不缺项就行,锦上添花更好”的尴尬位置,地方高校推动特色美育课程建设的政策压力不强。从高校自身看,地方高校特别是东部地区以外的地方高校,社会影响力及获取资源能力有限,办学资源相对紧张,尤其是缺少人文艺术类学科支撑的地方高校,对推进美育特色课程建设,虽然必要但不急迫,内生动力不足。具有自身特色的校本美育课程建设乏力,导致地方高校美育课程不接地气、照搬照抄、千校一面的现象普遍存在,一定程度映照出地方高校美育课程建设的现状。

3 地方高校美育课程体系建构策略

3.1 基于多维度的美育目标的平衡建构

美育目标的“在场”是实施美育教育的重要前提,也是美育课程体系建构的依据,所以明确设定美育目标是地方高校美育课程体系建构的首要任务。从宏观维度看,地方高校美育目标的设定,应当准确把握美育目的对美育目标的规约性和决定性要求。因此,必须准确把握国家政策对美育目的的设定,即教育引导学生树立正确的审美观念、健康的审美情趣、崇高的审美理想,培养审美能力,提升人文素养等的具体内涵,并以此为遵循设定自身的美育目标。重点是把不可测量的教育目的,转化为可测量的教育目标。从中观维度看,地方高校美育目标的设定,可以从布卢姆的教育目标分类理论得到启发,即从认知、情感和动作技能三个领域来思考教育目标的设定。重点是坚持系统论思维,注重教育目标的系统性、分层性,避免走进狭隘的单一层面的教育目标设定的误区。从微观维度看,地方高校美育目标的设定,应当结合自身的办学积淀、办学定位、资源禀赋等,契合实际地设定教育目标。重点是坚持实事求是、彰显自身特色,从而达成美育目标设定上的和而不同。地方高校美育目标的设定应当坚持宏观、中观、微观的统一,在多维度统一中寻求平衡点和契合点,从而达成美育目标设定既贯彻国家美育方针,又遵循美育基本规律,同时符合自身办学实际、彰显办学特色的理想状态。

3.2 基于目标导向的美育课程的系统建构

课程是教育最为重要的组成部分,它直接与教育目标相联系,课程及其顺序构成受教育对象(学生)达成教育目标所应学习的基本内容体系,所以课程体系的建构必须紧紧围绕教育目标展开。布卢姆的教育目标分类理论为地方高校美育目标设定提供了启示,可以作为地方高校美育课程体系建构的重要参考。围绕布卢姆教育目标的三大领域,地方高校的美育教育应当是认知教育、情感教育和技能动作教育的统一。与此相对,美育课程就应当包括美学、艺术史论等回答什么是美、如何评价美、美的发展历程等问题,侧重知识和认知教育的课程,教育引导学生树立正确的审美观;美育课程也应当包括艺术鉴赏、审美批评、审美实践等以情感为中心,从激发兴趣出发,进而形成价值认同和价值性格化的、侧重情感教育的课程,教育引导学生树立健康的审美情趣、崇高的审美理想,培养审美能力;美育课程还应当包括艺术技能技法教育类课程,侧重训练学生艺术技能技法、提升表现美、创造美的能力,以提高学生的审美能力和人文素养。三类课程不应当彼此分割,而应当紧密联系、彼此渗透,共同构成美育课程体系并服务于美育教育目标。这样的课程体系,才能为跨学科、渗透式、同步实现多领域目标的、新形态的美育课程的生成提供可能。

3.3 基于递进性、积累性的美育课程的分层建构

递进性和积累性是美育教育的特点,也是教育的基本规律。基于此,地方高校美育课程建设必须改变“大杂烩”“大锅饭”的现状,在递进和积累的逻辑关系中,不同的课程应当被精准定位并赋予相应的课程目标和教学目标,而不应是无差别存在而被学生随意选择。从现有的成熟经验看,按照课程群的建设思路,即“基础+拓展”的模块化美育课程体系是比较可行、且有现实基础的建构路径。在顶层设计层面,应当将侧重认知教育、侧重情感教育和艺术技能技法教育三类课程整体纳入“基础模块”,并强化三类课程的逻辑关联。在操作层面,“基础模块”可以包含但不限于“理论类”和“核心类”两类课程,其中“理论类”课程可由《美学原理》《中国传统美学》等引导学生树立正确审美观的课程组成;“核心类”课程可按审美对象或艺术门类划分,涵盖知识传授、审美体验和技能技法训练的单一课程或综合性课程。以“书法”教学为例,其核心课程可由综合和技法训练两类课程构成课程组合,其中综合课程主要承担书法知识、书法鉴赏等认知教育和情感教育的任务,技法训练课程主要承担书写习练的技能技法训练任务。“拓展模块”可依托但不限于第二课堂开展,学生在前期学习的基础上,通过第二课堂的各类文化艺术类竞赛、展演、活动,来展示美、传递美、创造美并检验“基础模块”的学习效果。

与此对应,课程修读方式应当兼顾硬性约束和学生的自主选择,即“必选+任选”模式:“基础模块”中的“理论类”课程可设置为“必选”,“核心类”课程可设置为“任选”;“拓展模块”的美育实践活动可设置为“任选”。时间安排应体现出先后,“基础模块”在前(可安排在第1-2学期),“拓展模块”在后(可安排在第3-4学期),“基础模块”中的“理论类”课程在前(可安排在第1学期),“核心类”课程在后(可安排在第2学期),合理延长美育课程的教学时限。学分分配上,应在统筹的基础上重新分配,改变2学分与任意一门美育课程机械绑定的现状,可采取以下方案:“基础模块”1.5学分(其中“理论类”必选课程0.5学分;“核心类”任选课程共计1学分),“拓展模块”0.5学分(见图2)。这里的重点是,如何合理界定“基础模块”和“拓展模块”课程群,这显然涉及到对美育课程系统性的认识、对美育教育目标思考和对美育教育定位的衡量,也与地方高校教学资源对美育教育的支撑度密切相关。

图2 美育课程体系分层建构示意图

3.4 基于美育特性的美育课程的特色建构

美育作为自成体系的教育范畴,既遵循教育的基本规律,又有其自身的特点。蔡元培指出,“美育者,应用美学之理论于教育,以陶养感情为目的者也。”[6]情感既是目的也是手段,体验是手段也内蕴着情感。有学者甚至认为,美育在本质上就是体验的教育,没有体验,就不存在审美感知、审美判断、审美鉴赏、审美创造[7]。事实上,布卢姆的认知领域、情感领域和动作技能领域在教学实践中,面对不同的教学内容也会产生主次关系的变化。鉴于此,美育课程建设应当充分关注美育的情感性、体验性,以情感体验为纽带,打通认知教育和动作技能教育。在课程定位上,应当将情感体验类课程作为美育核心课程建设;在课程互动上,推动情感体验向认知教育类和动作技能类课程的渗透,有学者提出的美育课程理实一体化教学构想的学理依据也即在此[8]。

在此基点上,地方高校的美育特色课程建设也应紧紧把握美育的情感体验特性,在美育核心课程建设特别是情感体验与认知教育、技能技法教育融合的课程开发上下功夫,而不是简单的照抄照搬,或简单地增加几门地方美育资源课程,从而构建具有自身特色的美育课程体系。以笔者所在高校的“礼仪文化俱乐部”为例:俱乐部涵盖初级班、中级班和高级班三个阶段,初级班面向一年级学生开放,初级班修完后学生整体进入中级班,中级班结束后通过遴选,少数成绩优秀学生进入高级班。在课程设置及教学安排上,采取分段交叉教学。初级班课程由认知教学和情感体验的融合课程、技能训练课程两部分构成,其中融合课程主要完成中国传统礼仪文化、现代礼仪知识的教学及礼仪观摩、体验任务,技能训练课程主要完成学生形体矫正、礼仪形体训练任务,一学期共计36学时,由两位教师采取交叉教学的方式实施。中级班课程由传统礼仪和现代礼仪技能方法训练两部分构成,也由两位教师采取交叉教学的方式实施,一学期共计36学时,另包含实践拓展部分,主要内容是承担学校各类会议、典礼仪式和重大活动等的礼仪志愿服务,实践拓展不纳入学时统计。高级班不采用课程教学方式进行,高级班学生主要参与俱乐部教学辅助及实践拓展组织工作,由俱乐部教师根据学生现实表现进行评定。这种基于艺术教育俱乐部改革的美育探索,其课程设置打破了传统的课程边界,形成了以体验为核心,以知识传授和技能技巧训练为支撑的复合型课程,让学生在深度参与和沉浸式体验中达成美育目标。教学组织上以教师团队为基础单元,形成相对稳定的、可持续和调试改进的教学形式。这样的艺术俱乐部在笔者所在高校已开设20余个,形成了一定数量的美育特色课程群。

4 结论

美育是与德育、智育、体育和劳动教育并列,且自成体系的教育范畴,不应当被单一维度界定,而应当秉持系统性思维加以认知。布卢姆的教育目标分类理论为地方高校美育课程体系的建构提供了整体视角。在美育目标上,应当坚持宏观、中观、微观维度相统一,达成美育目标贯彻国家美育方针、遵循美育基本规律、契合自身实际的平衡设定;整体上,应当基于教育目标,系统性建构覆盖认知领域、情感领域和动作技能领域的课程群;课程安排上,应当进行表现为时序上有先后,符合教学递进性和积累性的逻辑设计;课程定位上,应当关注美育特质,突出情感体验类核心课程建设,并以此推动美育特色课程的建设。对于地方高校而言,课堂是教育的主渠道,课程是教育的主要支撑。美育课程建设的质量直接关系着美育的育人成效和美育的目标达成。只有建构契合地方高校实际、高质量的美育课程体系,才能通过高等教育真正提升当代大学生的审美和人文素养,培育时代新人。