PBL+翻转课堂教学模式在MBBS留学生耳鼻咽喉学科教学中的应用

王 琴 邹明明 王太保 杨 丹 张 晨 周汝环 张雁冰

随着教育的国际化和我国政治、经济实力的提高，来我国进行临床医学学习的外国学生日益增多。临床医学本科留学生（MBBS）大多中文基础薄弱，部分教师英文教学能力有限，阻碍了师生间的有效沟通。目前，MBBS多采用教师单向传输的教学模式不利于提高教学质量。因此，尝试多元化教学的改革，激发学生学习积极性，提高教学质量势在必行。“翻转课堂”是以“学生为中心，教师为辅导”的新型教学模式，课前需认真预习，课堂上师生通过互动讨论加深学生对教学内容的理解，效果较好[1]，但存在预习过程难以监控、学习主动性难以持续化等现象。问题式学习教学法（PBL）通过设计问题指导学习过程，病例分析搭建讨论平台，模拟患者就诊的情景，启发学生诊疗思路，激发兴趣[2]。学生在自主、合作、探究知识的过程中掌握方法和临床技能，真正成为学习的主体[3]。可见，在PBL+翻转课堂的教学模式中，PBL通过设定“问题”，病案分析，情景模拟，诱导学习者的成就动机，达到“先学后教”的目的，弥补了翻转课堂的不足之处。笔者对安徽医科大学2017级耳鼻咽喉学科的120名MBBS留学生进行教学探索，报道如下：

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取安徽医科大学2017级MBBS留学生120人为研究对象，男生54人，女生66人，年龄21～23岁，随机分为对照组和实验组，每组60人。两组学生性别、年龄、上学期的考试成绩等资料比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。学生均知情同意。

1.2 方法 由我科具有5年以上MBBS留学生教学经验的教师授课，以清华大学出版社周慧芳主编的《耳鼻咽喉科学》（普通高等教育“十二五”规划教材）为教材，咽喉科学章节为教学内容：①咽部的解剖、检查、症状学及腺样体肥大。②咽部的炎症类疾病、肿瘤类疾病及阻塞性睡眠呼吸暂停低通气综合征。③喉的解剖、检查、症状学及喉的炎症性疾病。④喉的先天性疾病、神经性疾病，喉梗阻，气管切开。12课时，4次完成。

1.2.1 对照组采取传统的教学模式 ①课前1周，微信群里发布理论课PPT，鼓励预习。②课上，明确教学目标，讲授内容。③课后布置作业，微信群里打卡，教师点评。

1.2.2 实验组采用PBL+翻转课堂教学模式 ①课前1周，教师将授课内容制作成图片或录制视频（如情景模拟患者就诊的视频），提出3～4个问题，学生观看图片、视频，阅读课本和查阅文献拓展思维，设计诊疗方案；通过网络会议的媒介，以小组为单位讨论交流，探讨思考题答案，教师不参与课前讨论。②课堂上，学生以小组为单位，展示讨论结果，其他组学生提问，展示组做答；教师就疑难点进行分析和升华。适当增加学生模拟临床手术的实验操作，老师指正。最后，老师“复盘”学生的诊疗过程，提出规范化诊疗方案。归纳总结知识点。③课后作业、点评作业同对照组。以第4次课为例，制作了喉部疾病患者的诊治和气管切开手术的视频、图片和PPT，提出3个问题：一是如何判断喉梗阻分度及诊疗。二是播放单侧声带麻痹患者的频闪喉镜视频，学生讨论哪些病因引起声带麻痹，如何治疗？三是展示喉部自刎伤的图片，学生讨论诊疗方案。课后作业：每组情景模拟一段持续加重的Ⅲ度喉梗阻患者的诊疗过程，讲述气管切开的步骤和适应证。

1.3 教学效果评价 从客观的成绩和主观的调查问卷两方面进行。学生成绩包括课堂表现（占总成绩的30%）、课后作业（20%）、单元阶段性测验（20%）和期末考试（30%）。作业为通过科研文献的分析或疾病的诊疗思路启发学生将课本知识应用到临床实践，考察其科研、思维和分析能力。阶段性测验为理论知识考核。无记名调查问卷要求学生对教学方法能否提高学习兴趣、成绩和能力等因素做出评价，并统计学习时间，了解学生是否满意现有教学方法，教学改革是否加重学习负担，并提出建议。

1.4 统计学方法 采用SPSS 22.0统计学软件分析数据，计量资料以±s表示，正态性检验，若符合正态分布，组间比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，组间比较采用χ2检验，P＜0.05表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生成绩比较 实验组学生综合成绩和分项成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生成绩比较（±s，分）

表1 两组学生成绩比较（±s，分）

成绩项目实验组对照组tP课堂上的表现(30%)24.38±2.1420.03±2.874.7850.033作业完成情况(20%)16.45±1.4414.50±1.565.1320.013阶段性测验成绩(20%)16.46±2.7615.11±1.635.5270.012期末考试成绩(30%)24.15±3.4322.09±3.073.2650.043总分81.44±3.5671.73±3.587.8430.008

2.2 两组学生调查问卷比较 有效问卷回收率100%。实验组学生的满意度高于对照组（P＜0.01），见表2，83.3%学生选择新方法。实验组学生学习时间更多，认为新教学模式加重了学习负担（P＜0.05），见表3。

表2 两组学生调查问卷比较（%）

表3 两组学生在不同阶段所花的时间（±s，min）

表3 两组学生在不同阶段所花的时间（±s，min）

学习时间对照组实验组tP课前预习54.15±12.34128.25±47.257.126＜0.006课后作业40.18±5.3450.18±5.343.423＜0.046期末复习110.25±24.25150.25±24.254.631＜0.019总计204.58±42.18328.68±70.864.636＜0.021

3 讨论

3.1 耳鼻咽喉头颈外科在MBBS留学生全英文教学中的困境 耳鼻咽喉头颈外科专业性较强，入门较难[4]。对留学生来说，难度更大，需预习功课以提高课堂效率。大多数任课教师不能像中文授课那样，融合理论知识和自己临床工作，分享实践工作中生动的病例，更不用提幽默风趣地和学生互动，活跃课堂氛围。留学生因为教育背景及文化理念的不同，易接受欧美的教学模式，善于提问，喜欢从多角度思考问题，勇于表达自己的观点，喜欢在与教师的互动中加深对知识的理解，对临床专业性强的知识和临床实践操作部分更感兴趣[5]，不适应教师为主导的讲授式教学法[6]，难以激发学习兴趣，也很难吸引学生课前预习功课，效果不理想。难以建立友好沟通的平台。所以，我们应努力做到因材施教，完善和优化教学结构，为MBBS学生量身定做一套适合他们的临床教学方法。

3.2 PBL+翻转课堂在MBBS留学生耳鼻咽喉头颈外科教学中的优势 本研究发现，实验组学生的综合成绩（81.44±3.56）分显著高于对照组（71.73±3.58）分，分项成绩亦高于对照组，说明教学改革不光提高了学习成绩，还引导学生预习，符合现代教育先学后教的理念。学生满意度是对教学效果评价的重要参考，问卷中83.3%学生希望能在以后的教学过程中多采用这种方式，体现出对新的教学模式的认可。研究者认为优势如下：①问题驱动充分调动学习的积极性，围绕课前问题深入探索和讨论，翻阅专业书籍，查阅文献探求答案，深化其对教学内容的认识和理解，有利于知识框架的构建和对重点知识的掌握。②老师通过对教学方式内容的精心设计以及制作视频、PPT，引导学员模拟医患诊疗的场景等多种教学手段相结合的办法，丰富了实践形式，搭建了从理论知识过渡到临床实践的桥梁，给学员带来多角度的感官刺激，学完后不容易忘记，提高学习效率。③医学是一门应用科学，语言表达、独自思维、诊疗分析和多维度解决临床问题的能力都很重要。翻转课堂中学生中通过小组合作的方式展开激烈讨论，最终解决问题的过程全面提高了这些能力。④课前预习中，以“强”带“弱”的小组自主学习、课堂上以“高”带“低”的互动交流、主导病例诊疗的自豪感和满足感都促进学生分工协作，寻求答案，共同进步，提高了团队协助能力。模拟诊疗过程让学生从医患两个角度感知疾病，既加强了对疾病的认知，还通过换位思考培养其对患者的共情能力。⑤给师生搭建了多角度、深层次的互动平台，增强师生间的认知互动。课前交流和课中讨论促进双方更熟悉彼此的语言习惯，为同学之间的沟通和全英文教学的顺利开展奠定基础。老师在课堂讨论和预习备课中充当学生的启发者、引导者和组织者的过程中，挖掘了自身的教学潜能，提高了英语表达能力。

3.3 PBL+翻转课堂在教学中面临的问题 新的教学模式离不开教学双方的努力，一方面，对教师的能力和责任心要求更高，如预习资料的准备、病历的选择、视频的制作、问题的设计以及作业的批改均加重教师的工作量；问题设计的广度和深度及病案选择的代表性均考验教师的专业知识水平和教学内容的整体掌控能力；课堂讨论中，把握节奏并及时给予学生帮助，均挑战教师的知识结构和英文表达能力。另一方面，翻转课堂模式很大程度上依赖于留学生课前自学态度和完成力。从调查问卷中可以看出，大家对该课程所花费的时间增加，若同期开设的课程都采取这种模式，学生可能存在时间难以分配，应接不暇、课前准备不充分的现象，故帮助其适应新的教学模式也是一项艰巨的任务。需要管理部门积极配合，探索高效可行的教学模式，如组织教师集体备课、共同制作预习材料、预判课堂可能出现的问题[7]，调整学生考核机制，不能仅靠期末考试成绩来衡量学生，提高平时成绩在总成绩中的权重，多维度评价留学生学习状况。