教学行为视角下青年化学教师专业成长的差异及成因探析

温云富

（甘肃省康乐县第一中学 甘肃 临夏 731500）

提升青年教师的课堂教学能力，促进青年教师的专业成长是提高教育教学质量必须面对和解决的问题，但青年教师成长过程中存在明显差异。本文基于教学行为差异探索青年化学教师专业成长的差异，进而探析青年化学教师专业成长产生差异的原因，以期为更好地促进青年化学教师的专业成长提供事实依据。

一、核心概念界定

关于教学行为［1］：教师的教和学生的学统称为教学行为；教师教的行为和学生学的行为是同时发生和存在的，称之为教学行为对，化学课堂中的教学行为共有2 大类、7 小类，共24 种；多个教学行为对之间按照一定的联结方式组合起来，形成一个完整的以完成某一特定教学内容为目标的有机整体，这个整体就称之为教学行为链，共有5类，分别是“直授型”“自答型”“直答型”“交流型”和“自主型”，从“直授型”到“自主型”，学生学习的自主性逐渐增强，教师的控制程度逐渐减弱，“自主型”“交流型”和“直答型”是学生主动参与课堂程度较大的链。

青年教师：联合国教科文组织将16～45 周岁的人认定为青年，我国国家统计局将青年的年龄界定为15～34 岁，世界卫生组织将青年（youth）确定为15～24岁。本文将参加工作不满10 年（年龄23～34 岁）的教师界定为青年教师。

二、研究对象

本文选取甘肃省临夏州某高中的2 名化学教师（A 教师和B 教师）作为研究对象，两位教师均是省属重点师范大学化学本科毕业，以人才引进的方式入职现所在单位。A 教师教龄5 年，年龄31 岁，二级教师职称，连续2年任尖子班化学课教师，教学成绩优异，同时所兼带的普通班教学成绩一直处于同类班级第一，先后获州级优质课比赛一等奖、县级青年教学能手和县级优秀教师等称号，本文将其界定为进取型青年教师；B教师教龄6年，年龄32岁，二级教师职称，从教至今未担任过尖子班化学课教师，普通班教学成绩略偏后，无突出荣誉，本文将其界定为普通型青年化学教师，二位教师均为男性教师。

三、研究方法

观察法：首先对两位教师各自的5 节课进行课堂实录（授课内容均为人教版选修四中的“化学平衡的移动”单元教学，班级均为普通班，二位教师完成该单元教学均用了5 课时，其中B 教师包含1 节例题讲析课，A教师无例题讲析课，共计10节课，均为常态课），再经过文字转录后进行观察和量化，分别得出两位教师的课堂教学行为数据，然后根据课堂教学系统CPUP模型理论［2］进行教学行为统计和分析。

访谈法：采用访谈、自述与旁人走访相结合的方式，对两位青年教师的专业成长经历及工作常态进行调查了解，探析其专业成长产生差异的原因。

四、教学行为视角下青年化学教师专业成长的差异分析

1.青年化学教师教学行为对特征的对比分析

通过对两类青年化学教师各自的5节课经过文字转录与观察量化，依据CPUP 模型理论分别得出两类高中化学教师在2 个大类、7 个小类共24 种教学行为对上的统计数据，然后进行相关分析。

1.1 教学行为对使用频次分析

统计发现，进取型青年教师平均每节课使用了203.6个教学行为对，普通型青年教师使用了281.2个教学行为对，比进取型青年化学教师多使用77.6个教学行为对。普通型青年教师使用“讲问齐答”“提出问题”“总结讲授”“讲解陈述”的频次高，没有使用“实物展示”“交流指导”“学生朗读”“动手操作”和“学生展示”；进取型青年教师在“活动指导”“交流指导”“评价指导”“动手操作”“小组汇报”“汇报交流”“学生展示”均有较高频次。

由图1可知，进取型青年教师“讲”比普通型青年教师低9.12%，“展”比普通型青年教师高1.3%，“控”“思”“交”远比普通型青年教师高，观察实录发现进取型青年教师将“影响化学平衡移动的因素”设计成学生实验，并有小组交流与展示等环节，同时给学生布置了小组课外实践活动并展示小组活动成果。由此可知，进取型青年教师能更好地把握化学的学科特点，更重视学生在实验中观察，在实践中感受，在感受中理解和升华，更注重对学生的引导、评价和调控，强化学生的主体地位。

图1 青年化学教师7小类课堂教学行为对频次比

1.2 教学行为对用时分析

由图2 和图3 可知，进取型青年教师“讲”“问”“动”用时均远低于普通型青年教师的相应用时，进取型青年教师的“控”“思”“交”在用时和用时比上均远高于普通型青年教师，说明进取型青年教师更注重培养学生的实验探究能力、观察能力和思辨能力，注重学生的课外实践和团队协作意识、理论联系生产生活的意识。

图2 青年化学教师7小类课堂教学行为对用时统计

图3 青年化学教师7小类课堂教学行为对用时百分比

图4和图5反映出进取型青年教师能根据化学学科特点和教学内容特点，留给学生更多的时间进行思考和交流，及时调控学生的学习活动，注重对学生活动的引导和评价，促使学生更大程度参与课堂活动以提高教学效能；进取型青年教师留给学生的自主时间更多，学生有更多时间进行实验探究和独立思考，有更多与同学和老师进行交流、沟通的机会，也说明进取型青年教师更注重促使学生完成知识的自主建构过程。

图4 青年化学教师7小类教学行为对单个用时统计

图5 青年化学教师2大类教学行为对用时百分比

2.青年化学教师教学行为链特征的对比分析

通过对进取型青年教师和普通型青年教师各自的5 节课经过文字转录与观察量化，依据CPUP 模型理论分类统计得出进取型青年化学教师和普通型青年化学教师的教学行为链使用情况，然后进行相关分析。

2.1 教学行为链使用频次分析

统计发现，5 种教学行为链在进取型青年教师的单元教学课堂中共出现114 次，平均每节课使用22.8次，在普通型青年教师的单元教学课堂中共出现146次，平均每节课使用29.2次。说明进取型青年教师的课堂教学组织性和结构性更强，学生思维的延续性更强，普通型青年教师的课堂教学则相对零散化、碎片化，容易导致学生思维片面或者中断。

图6和图7中两类教师在教学行为链上的使用差异表明进取型青年教师在学生主动参与课堂程度较大的行为链的使用上远高于普通型青年教师，相反，普通型青年教师在学生主动参与课堂程度较小的行为链的使用上远高于进取型青年教师。

图6 青年化学教师教学行为链频次统计

图7 青年化学教师教学行为链频次百分比

图8中两类教师在2大类教学行为链使用频次比的差异说明进取型青年教师更注重通过学生实验和实践活动来分解重难点知识，强化学生的主体性，注重学生知识的自主建构，而普通型青年教师则更多的注重知识的灌输，导致普通型青年教师课堂中出现大量的“自答型”和“直授型”链。

2.2 教学行为链用时分析

由图9、图10 和图11 可知，进取型青年教师用时较多的是“直答型”“交流型”和“自主型”链，普通型青年教师则相反；进取型青年教师在学生参与程度较大的行为链上用时要比普通型青年教师的多，进取型青年教师课堂中学生有更多时间主动参与课堂，学生对化学知识的掌握更多来源于自己的主动获取和自主建构，而普通型青年教师的课堂中，学生主动参与课堂的时间较少，学生多以被动的形式接受知识，缺乏主动获取和自主建构的过程。

图9 青年化学教师5类教学行为链总用时统计

图10 青年化学教师5类教学行为链单次用时统计

图11 青年化学教师2大类教学行为链用时百分比

五、青年化学教师专业成长差异的成因探析

1.自我认知上的差异

访谈中发现进取型青年化学教师和普通型青年化学教师在自我认知上存在较大差异：A教师对自己的定位更实际，认为“从大学生转变为教师要把自己当作一张白纸一样，重新学习和描绘自己”“大学知识和高中化学知识是几乎完全不同的体系”“大学生（成年人）接收新知识的方式和中学生的不一样，我要找到适合于中学生的教学方式”……此外，进取型青年教师非常注重向同行的请教和学习，积极参与各级各类赛课活动，以求通过赛课发现自己的不足，以提高自己的教学能力；B教师则盲目自信，过高定位自己，“我大学本科科班出身，胜任高中化学教学完全没有问题”“我觉得我的教学理念还是比较超前的，至少不落后，教学方式还有待提高”“有时间我会参加听、评课活动，赛课活动我不喜欢参加”……

由此可见，自我认知上的差异是导致进取型青年化学教师和普通型青年化学教师专业成长存在差异的重要因素。

2.职业认知上的差异

在谈及对教师职业认知的话题时，A教师：“老实说，刚开始我并不是很喜欢教师这个职业，但入行后我就慢慢喜欢上这个职业了”“收入不高，但是意义重大”“看着我教的学生成绩进步，考上大学，我很高兴，也很自豪”“我不想做蜡烛，也不是什么工程师，我只想多教出几个大学生”“我觉得教师这个职业是需要‘爱’的——老师对学生的爱，这种爱是鼓励、是给予、是奉献，是毫无保留的、是一视同仁的，更是不能用金钱来衡量的，因为无价”“我觉得我是把教师这个职业当作事业来干”……B教师：“这只是一个职业，谈不上喜不喜欢，感觉还可以，就是收入太低……”“我当然希望我教的学生成绩好，考上好大学，但是这个并不是我能左右的”“教书就是一份工作，实际上就是一个谋生的方式”……

把教师职业当作事业来干和把教师职业当作谋生的方式，这就是进取型青年化学教师和普通型青年化学教师对教师职业认知上的根本差异，从而导致在专业成长中出现差异。

3.个人成长环境的差异

通过访谈发现，A 教师出身农民家庭，自幼经济条件较差，其自述曾经一度面临辍学，贫困的成长环境造就了他具有能吃苦、不怕累、意志坚定、不轻言放弃的精神；B教师也来自农村，但父亲经商，自幼经济条件比较好，且为家中独子，成长环境优越，其自述没吃过苦，也未遇过大的困难或坎坷，可谓顺风顺水。

个人成长环境的不同，导致青年教师对工作态度的不同，进而导致对待课堂教学的态度也不同，自然就会在专业成长上产生很大差异。

4.心理承受能力的差异

青年教师刚入职时，无论是否喜欢教师这个职业，大多数都是意气风发的，但现实却会给青年教师当头一棒，在此情况下，青年教师心理承受能力的强弱就决定着其不同的工作态度和行为选择。

访谈中，A 教师和B 教师都谈到自己入职时的满腔热情，但是在后续的教学工作中，他们面对相似经历时却有着不同的选择，他们都在课堂上被学生顶撞或质疑过，都一度因为学生“太笨”而灰心过，先后都在学校的优质课评选和“青年教学能手”评选中落选过，也都经历过所带班级考试成绩落后的尴尬等。但两位教师面对诸多不如人意的经历时，采取的态度和应对方式则差异很大：A 教师“痛定思痛”，反思学生顶撞自己、学生“太笨”、教学成绩落后、在评优选先中落败的原因，“积极向老教师们请教”“和学生反复谈心、交流”“请老教师听我课和评课”“一次落败不可能次次落败，我相信自己能成功”；B教师“现在的学生难伺候还事多，竟然被学生顶撞了，挺失败的”“学生的基础实在太差，班上没有好学生”“没有心情去跟学生纠缠”“优质课没评上，评选青年教学能手也丢了人，以后不想参加了”……

5.责任感和教学动力的差异

访谈中了解到，A 教师除了上文提到的日常外，常常会因教学中的一个小失误而反复雕琢自己的课堂，包括学情、教材、教法、课堂管理、课后辅导等，其自述第一次优质课评选落败后整整花了一个月的时间对参评的那堂化学课进行磨课；B 教师因为“顾不上”“很累”“无所谓”等原因，一方面不愿意自主设计教学，也不乐于自主制作课件，基本是“拿来主义”，直接照搬或拷贝同组教师的教学设计和教学课件，不深入研究自己的教和学生的学，在学情分析、教材分析和教学设计上不肯花时间、下苦功夫，过度依赖他人成品和课本现有内容，单元教学设计没有明确的、自己深入研究后制定的计划和目标，仅为完成教学任务而教学，另一方面也不愿意通过参加“同课异构”、观课、评课、优质课评选等活动去提升自己，对评优选先、职称晋升等“看的很淡”“到时候再看”“实在评不上就算了”。

可见，相比之下普通型青年化学教师的责任感和教学动力明显缺失，存在严重的“佛系”和“躺平”思想。

6.再学习和终身学习认知上的差异

再学习和终身学习意识是影响青年教师专业成长的重要因素，青年教师不但要不断学习教育理论知识和专业知识，还要对自己的教学实践不断地进行反思、研究和总结，才能促进自己的专业能力快速成长。

通过访谈了解到，A教师觉得“再学习和终身学习是非常有必要的，是我能够不断进步，适应教学变化的利好途径”，其日常工作中除了积极参加“同课异构”、观课、评课、优质课评选等活动外，每学期都会请同组的省、州级骨干教师或学科带头人给自己磨课，“我工作之余比较喜欢看书、运动、反思并撰写自己的教育教学心得等，目前我已经自己撰写并发表三篇省级以上期刊论文”……B教师认为“再学习和终身学习当然是有必要的，我会在有时间的条件下进行学习……”其平常的业余时间最爱打游戏，“我比较善于打游戏，我曾经一个月时间通过打游戏赚了3 000 多块钱”“教育教学论文发过1篇，那个根本不用我写，掏钱就行了”……

六、结论

1.教学行为视角下青年化学教师专业成长的差异

通过前文从教学行为对和教学行为链两个维度上对比分析进取型青年化学教师和普通型青年化学教师的课堂教学行为特征可知：进取型青年化学教师对教学行为对和教学行为链的使用均低于普通型青年化学教师，进取型青年化学教师“师主行为对”的使用频次低于普通型青年化学教师，但“生主行为对”则比普通型青年化学教师高，进取型青年化学教师的“师主行为对”用时远低于普通型青年化学教师，在“生主行为对”用时上，进取型青年化学教师比普通型青年化学教师高25.16%；进取型青年化学教师平均每节课比普通型青年化学教师少用6.4 个教学行为链，进取型青年化学教师使用最多的是“直答型”链，普通型青年化学教师使用最多的是“自答型”链，学生参与程度较大的行为链在进取型青年化学教师大课堂中占全部行为链的2/3 左右，但普通型青年化学教师则只占1/3，进取型青年化学教师把81.37%的时间用在学生参与程度较大的行为链上，普通型青年化学教师则把60.20%的时间用在学生参与程度较小的行为链上。

综上所述，进取型青年化学教师的教学比普通型青年化学教师更注重对学生的引导、评价和调控，学生有更多时间进行实验探究和独立思考，有更多与同学和老师进行交流、沟通的机会；进取型青年化学教师比普通型青年化学教师更擅于通过学生实验和实践活动来分解重难点知识，强化学生的主体性，课堂教学组织性和结构性更强，学生思维的延续性更强；进取型青年化学教师比普通型青年化学教师更注重培养学生的实验探究能力、观察能力和思辨能力，更注重促使学生完成知识的自主建构过程，更注重培养学生的团队协作意识、理论联系生产生活的意识。

2.青年化学教师专业成长差异的成因

导致青年化学教师专业成长产生差异的主要因素是青年化学教师的内在因素——青年化学教师专业成长内驱力的不同——进取型青年化学教师具有很强的专业成长内驱力，而普通型青年化学教师则内驱力匮乏。具体表现在自我认知、职业认知、个人成长环境、心理承受能力、责任感和教学动力、再学习和终身学习认知等方面上存在明显差异，进取型青年教师对自己的认知和定位比普通型青年教师更准确、更符合实际，在对教师职业的认知、心理承受能力、责任感和教学动力、再学习和终身学习认知等方面均比普通型青年教师更积极、乐观和上进，进取型青年化学教师有非常强烈的成长意愿和竞争意识，高度重视自己专业技术能力的提升，普通型青年教师则安于现状，存在严重的“佛系”和“躺平”思想，缺乏竞争意识和自我提高意识。