乡村教师专业发展“高原现象”何以至及何以破——基于数字技术赋能的视角

○马宇祥 张 丽 汤倩雯

一、研究缘起

党的二十大指出，“推动乡村教育质量优质发展，是提高过程公平与结果公平，进而实现公平有质量教育愿景的重要举措”，为推动实现我国乡村教育发展迈向新的征程提供了新的指引。近年来，在乡村发展战略从脱贫攻坚转向全面推进乡村振兴的过程中，无论是宏观的《中共中央国务院关于做好2022 年全面推进乡村振兴重点工作的意见》，还是微观的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等政策文件，“促进乡村教育高质量发展”始终是系列政策关注和强调的内容。乡村教师作为乡村教育事业发展中的重要力量，其专业发展水平影响着乡村教育未来发展及我国教育发展质量。由此，围绕该群体发展产出了大量富有价值的研究。在乡村教师专业发展内涵研究上，刘桂辉认为，乡村教师专业发展是乡村教师在明确专业发展目标导向下主动提升自身的教育教学水平和文化建设能力，从而实现专业性与公共性统一的过程［1］；朱沛雨则指出，乡村教师专业发展是指经由职后教育体系，乡村教师继续内化专业理念与师德，掌握专业实践所必备的知识与技能，逐步成长为合格教师乃至优秀教师的过程［2］。在明晰乡村教师专业发展内涵的基础上，部分学者从不同视角对其发展困境进行深刻剖析。如，吴云鹏从乡村振兴视角出发，指出乡村教师专业发展存在信念缺失和乡土知识匮乏等问题［3］；闵慧祖则从组织社会学视角出发，指出乡村教师专业发展存在专业自主权弱化和专业精神低靡等现实困境［4］。为此，朱许强、龚宝成和李小红等诸多学者分别从教师行动者能动性的发挥［5］、知识价值生产与辩护［6］和教师与社会资源双重共变等方面［7］，提出促进乡村教师专业发展的策略。

概言之，现有研究者对乡村教师专业发展内涵、困境及提升策略进行了较为全面的分析，其内容丰富、视角独特。然则，乡村教师群体在职业发展进程中依然容易遇到“高原现象”，较大程度上制约着乡村教育的发展。在教育数字化转型时代下，人工智能、大数据等数字技术的快速发展给乡村教师专业发展带来了新的机遇，为破解这一现象提供了新的路径。基于此，本研究从数字技术赋能的新视角出发，希冀在数字技术支持下，推动乡村教师专业发展走出“高原现象”阶段，实现乡村教师队伍高质量发展。

二、乡村教师专业发展“高原现象”的内涵及影响

“高原现象”原属心理学名词，引申到职业发展或职业进程中即为“职业高原”（career plateau），其最初被提出时是指个体处在职业向上晋升（promotion）可能性很小的某个阶段［8］，后续Feldman和Weitz 对其进行更新和补充，指明它是个体处于有很小可能性承担更多责任的“停滞期”［9］。乡村教师“职业高原”，则是“职业高原”现象在乡村教师群体中的具体体现，是基于“职业高原”定义进行的现象性描述，具体指乡村教师在工作学习过程中成绩的进步并非直线式上升，有时在一定阶段会出现暂时的工作学习效率停滞不前的情况［10］。乡村教师一旦陷入“职业高原”，往往伴随不同程度的倦怠以及横向、纵向的发展停滞，进而会导致工作满足感不断降低、工作热情逐渐消退、工作效率下降等问题。

乡村教师作为农村地区教育事业的重要组成部分，其专业发展的“高原现象”不仅会影响个人的职业前景和发展，而且会对农村地区教育教学质量产生不利影响。首先，由于乡村教师无法找到继续前进和追求新高度的动力，他们无法及时掌握最新的教育理念、技术手段和教学方法，无法提供更优质、更适应学生需求的教育内容和方式。这将极大地影响到学生的学习兴趣和效果，也会限制乡村学校教育质量的提升。其次，随着城市化进程的加快，农村学生面临更多的竞争压力，需要更高水平的教育资源和服务来支持其成长，城乡之间教育资源的不均衡已成为社会关注的焦点问题之一。乡村教师专业发展“高原现象”使得教师群体自身出现滞后和不足，这将扩大城乡教育差距，进一步加剧城乡教育间不平等问题。最后，乡村教师专业发展“高原现象”还会进一步限制乡村教育事业的可持续发展。随着经济发展和人口流动，城乡差别已不再像过去那般明显，乡村教师若不能及时提升自己的职业能力和专业素养，将无法满足乡村地区居民更高水平的教育资源需求，导致乡村生源，尤其是优质生源的向城流失，进而加剧乡村学校的空心化，最终限制乡村教育事业乃至乡村社会的持续发展。

三、乡村教师专业发展“高原现象”的致因探析

在全面推进乡村振兴的发展背景下，乡村教师在专业发展上需要取得进一步突破，但目前导致乡村教师专业发展日益明显的“职业高原”现象的背后致因，急需考究。

（一）专业发展内生动力缺乏：乡村教师理想信念逐渐弱化

教师专业发展理论指出，教师的专业发展受其自身“知情意行”四个方面影响［11］。理想信念作为教师专业意识中的重要组成，是教师的精神追求和奋斗目标，更是教师实现专业发展的重要动力源泉，为分析乡村教师专业发展的“高原现象”提供了关键思路。不难发现，理想信念坚定的教师，在工作时往往会更加主动、自觉和愉快，而理想信念不足的教师，则更容易产生职业倦怠、态度消极被动、效率低下等问题。2014 年9 月，习近平总书记在北京师范大学考察时提出“四有”好老师的明确要求，“有理想信念”便是其中的首要要求。可见，教师作为为党育人、为国育才的重要群体，不仅要做传授知识的“教书匠”，而且要做富有理想信念的传道授业者。

然而在乡村，乡村教师在专业价值感和社会地位不断降低中，其理想信念往往难以坚定，并逐渐缺失［12］。随着中国社会城市化的不断发展，乡村的地位和发展面临着巨大挑战。在此情况下，乡村教师的专业价值更多地成为一种赋予式价值，乡村教师在乡村社会中需要承担着文化知识和国家意识的重要传播任务。但在具体的教学过程中，作为个体的乡村教师仍更多地将其职业看作一个谋生的饭碗，难以体会其自身肩负的重要职责。由此，社会赋予乡村教师的价值难以真正转化为乡村教师专业发展的内生动力。同时，受多种因素影响，乡村学校正面临着学生不断流失的现实，乡村教师身在日渐稀疏的教室中。在教育教学过程中，乡村教师的职业认同感、专业价值感和自我效能感不断降低。其次，与城市教师相比，乡村教师似乎不够“专业”，使得乡村教师的社会地位和社会认可度偏低。由此，在面对身兼数职的要求和长期重复、繁重的工作之时，乡村教师的理想信念进一步淡化。最后，受市场经济和“躺平”“摆烂”等不良社会风气的影响，一些乡村教师开始出现工作作风浮躁、消极和懈怠等问题，将育人工作演变成了完成既定考核目标，早已无心教书育人。乡村教师理想信念的动摇，成为其实现自身专业发展的重要内在障碍。

（二）专业发展外源推力不足：乡村教师专业培训收效甚微

乡村教师培训作为国家教师培训的重要组成，不仅与乡村教师自身专业成长紧密相关，更与乡村教育变革息息相关［13］。多年来，在乡村振兴背景下，教育经费等资源不断向农村倾斜，农村校园的基础设施不断改善，教师待遇逐步提高，乡村教育取得快速发展。

然而，在教师培训环节上，与城市相比，乡村教师无论是在培训次数上，还是在培训形式、培训质量或培训内容等方面都存在着诸多问题。在培训次数上，因乡村学校的客观因素，乡村教师大多身兼数职，教学任务繁重，职业群体成员身心负担较重［14］，参培时间和参培次数较少。同时，培训的固定时间及地点的强制性要求，无形中也进一步加重着教师负担，乡村教师容易产生培训抵触情绪，弱化了其参与教师培训的意愿，参培次数再次减少。在培训形式方面，乡村教师参培方式单一，大多采用理论讲授式培训形式，而乡村教师青睐的案例教学、课堂观摩式等多元培训方式则较为缺乏［15］，使得培训缺乏互动过程和实践特性，难以满足乡村教师的参培需求。在培训质量方面，单一化、简单化的培训形式，加之参培教师被动性、消极性，以及偏重学习模仿优秀教师教学方法和技巧，而不注重具体的教学情景的功利化培训心态，使得乡村教师的培训质量较低，难以助力其实现自身的专业发展。在培训内容方面，过于理论化的培训内容与实际教学工作需要脱节，只能满足一般性的教学需求，难以完全考虑到乡村教师在日常工作中面临的实际问题，缺乏针对性和实战性，使得教师无法将所学内容运用于具体的教学实践，难以获得实质性的提升。

（三）专业发展激活效力不够：传统教师评价方式滞后

科学有效的教师评价可以激励乡村教师开展高质量教学，为乡村教师的专业发展提供有力的指导和支持。然而，传统的乡村教师评价方式存在诸多问题，在一定程度上制约着乡村教师的专业发展。

首先，传统的乡村教师评价方式往往只注重教师所带学生的考试成绩、教师的教学研究成果等结果指标，而忽视了乡村教师教学过程中在辅导、指导和关怀等方面付出的努力［16］。在该评价方式影响下，教师更加注重外界的反应，而忽略自身对于课程的理解和教学方法的不断改进。在乡村教师专业发展的过程中，此评价方式使得教师难以获得有效的支持和鼓励，容易引发乡村教师专业发展的“高原现象”。其次，在传统的乡村教师评价方式中，往往只有校方或上级主管机构进行评价决策，评价结果容易受到评价人员本身的偏见和主观看法的影响。同时，上级部门进行的教师考核内容过于狭窄，未能及时考虑到乡村教师的特殊情况。例如，教学条件的不足、学生家庭背景和文化水平的差异等因素带给教师教学工作的影响。再者，在传统评价中，通常按照标准分布，根据固定比例分配优秀、合格、不合格等评价档次。该方法难以体现乡村教师具体的工作表现和特色，容易导致一些教师被低估或高估，且在评价档次分布上，无法根据教师实际工作表现中的好坏进行灵活、个性化调整，难以形成适应本地区需求和特点的评价机制。最后，传统评价方式一般在特定时间点进行，通常是年度或学期考核、年度评比等形式。在此评价方式下，教师只能在特定的时间点接受评价，且评价结果仅仅是一个总体得分或排名，往往缺乏对具体问题的深入分析和解决。由此，较难提供具体的指导和反馈，无法帮助教师进行个性化改进，同时，也难以激发教师的学习兴趣，阻碍着乡村教师的进一步发展。

四、数字技术赋能乡村教师专业发展的突破路径

伴随科学技术的不断发展，数字技术在教育领域中的应用势不可挡，数字技术赋能乡村教师专业发展，无疑成为消解“高原现象”的重要出路。

（一）借力数字技术，重塑乡村教师理想信念

乡村教师的理想信念关乎其自身成长和乡村教育的未来发展，在城镇化发展冲击乡村经济社会发展背景下，乡村教师的理想信念逐步淡化，唤醒并重塑乡村教师的理想信念，成为解决该群体自身专业发展困境的第一要务。

首先，通过制作和应用富有“乡土”特色的视频影像等数字教育资源，对乡村教师进行日常的职业情感熏陶，以激发乡村教师的职业价值感、责任感，让其真正意识到自己职业的重要性。在影像素材选取上，可以是乡村学生的苦难成长史、“燃灯教师”张桂梅等在服务乡村教育上做出卓越贡献的人物事迹；在影像视频制作时，增加教学经验丰富和教学改革成果丰硕的乡村教师的出镜率，使得乡村教师在参与体验富有乡村教育特色视频的过程中，体会并真正认识到自身重要的职业价值，帮助其树立正确的理想信念。此外，还可通过线上论坛邀请知名专家、学者或一线教师为乡村教师讲解职业认同和专业价值等方面的知识，以此加深乡村教师对自身职业的认识和理解，引导他们树立正确的职业观念和价值观，从而更好地完成自身肩负的教育使命。

其次，构建开放、共享的线上教师积分平台，为乡村教师提供更多的激励和动力。积分评估标准以乡村教师的实际工作表现为基础，包括教学质量、教育创新、研究成果、社区服务等多个方面。利用在线积分平台，乡村教师可以记录自己的学习、交流、创新和服务等各项活动，获得相应的积分和荣誉，并根据积分等级享受不同的资质奖励和社会待遇。同时，乡村教师还可以在平台上与其他教师进行交流和互动，分享自己的经验和资源。如此，既可以提升乡村教师的福利待遇和社会地位，又能增强其专业价值感和成就感。

最后，通过虚拟会客厅、匿名留言和在线问答等多种方式，为乡村教师打造更多可畅所欲言的表达通道，通过随机匹配专家或一线教育管理者开展“一对一”的交流和谈心，倾听乡村教师的工作状态、职业需求等内心声音，并为其及时提供暖心的安慰、鼓励和专业建议与指导，帮助乡村教师获得更多的心理关怀和支持，以缓解和应对部分教师专业发展中内心出现的问题，增强群体内在动力，使其在坚定理想信念中推动乡村教育事业持续发展。

（二）运用数字技术，加快乡村教师培训提质增效

数字技术在推动教育发展过程中具有强劲动能，通过利用互联网、大数据、人工智能等数字技术进行教师培训，能够提升乡村教师的软硬实力，促进其更好地实现专业发展。

首先，教学能力是乡村教师的核心能力，积极运用“三个课堂”提升乡村教师教学能力尤为重要［17］。“三个课堂”即专递课堂、名师课堂和名校网络课堂，其能够为乡村教师提供更多的学习渠道和教育资源，不断增强其教育教学水平和专业能力。通过电视、广播等传媒方式开设的专递课堂，能够让乡村教师接触到更多的教育内容和教学方法，提升其教育水平。名师课堂则让乡村教师能够观摩全国各地优秀教育家或知名教授的精彩授课过程，在学习和借鉴一流的教学经验和教学理念中实现自身教学能力提升。最后，名校网络课堂涵盖各个领域丰富的一流教学资源，乡村教师可在网络上免费学习并获得证书，提升自己的学历和职业形象。

其次，坚持面向课堂、实践导向，依托真实教学场景，对乡村教师开展跨校、跨区域、跨学段的针对性培训与研修。例如，利用数字技术，大力打造教师课堂和教学工作坊等智慧型教师研修中心，摆脱乡村现实物理空间和资源禀赋的束缚，弥补乡村教师培训中的差距和不足。在教师研修活动中，智慧型教师研修中心可综合提供电子白板、协同编辑文档等智慧型工具，帮助乡村教师实现同屏书写和在线分组学习。此外，乡村教师在研修中心教研员的专业指导下，基于物理和虚拟研修空间，与其他研修成员互助合作、共同勉励、积极交流、深度互动，在协作探究的集群式研修活动中，助力乡村教师不断提高自身的教育教学质量，加快实现教育教学的改革和创新。

最后，乡土文化作为乡村教育发展中的灵魂要素，是凝聚乡村教师专业发展的潜在基础和调动其专业发展的活力源泉。为此，在乡村教师培训过程中，应引导乡村教师回归乡土，培养其扎根乡土的情怀，增强其对乡土文化的认同感和归属感。对在职教师而言，可通过人工智能等数字技术支持，在乡村教师培训时，利用VR 虚拟技术再现经典的、传统的乡土文化，使得乡村教师切身体验古今流传的优秀乡土人文，让乡村教师在乡土课堂中不断提升职业认同感、获得感，实现自身的专业发展。

（三）善用数字技术，实现乡村教师评价方式变革

数字技术可为乡村教师评价提供更加全面、客观、科学的依据和方式，利用数字技术完善乡村教师的评价方式与手段是当前乡村教育发展的重要方向。随着教育现代化建设的深入推进，乡村地区的师资队伍也在向现代化、多元化的方向发展。而对于乡村教师评价，不仅要考核其教学水平和成果，更应考虑其综合素质和职业能力等多方面。

首先，可利用信息化手段，实现对乡村教师的数据化管理和统计分析，从而更加科学地进行评价。例如，通过建立电子档案和数据平台，采用云计算、大数据等最新数字技术，将乡村教师的教学情况、课堂表现、学生反馈等数据进行整合，并进行分析和处理。利用此类数据对乡村教师进行量化评估，在提高评价的客观性和准确性的同时，还可根据数据挖掘结果为教师提供相应的改进方案，以便他们更好地服务教学和学生。

其次，利用人工智能技术丰富乡村教师评价内容和评价方式。例如，利用数据挖掘技术分析教师的教育教学数据，就学生的成绩、考勤情况等数据，评估教师的教育教学效果；使用自然语言处理技术对教师的教学笔记、学生作品等进行分析，从中获取教学的优缺点，并给出相应建议；通过语音识别技术分析教师的语音录音，获取教学质量数据，以便更好地完成评价工作；通过智能视频分析对教师授课情况进行提取分析，使用人脸识别和姿态检测技术跟踪和分析教师的头部姿势、手势、眼神等动作和表情，并分析他们的注意力和参与度，最终生成全面的教学质量报告和建议，帮助教师不断优化和改进自身的授课方式。

最后，利用移动终端等新兴设备进行便捷式评价，通过在移动设备上安装相应的教学评价软件，实现乡村教师随时随地对自身教学进行评估；还可通过视频直播等方式，让社会更多的人参与到乡村教师的工作评价和监督之中，不断丰富教师评价的主体，进而辅助教师不断改进教学质量，提高教育水平。

利用数字技术实现乡村教师评价的现代化，是推进乡村教育现代化建设、打造高素质师资队伍的必要措施。通过数据化管理、现代化评价，可以更好地发挥乡村教师的潜力和优势，推动他们不断提升自身素质和教学水平，从而为更好地实现乡村教育事业发展做出积极贡献。

五、结语

乡村教育高质量发展，与全面推进乡村振兴战略、实现教育优质均衡发展和推进我国教育强国建设密切相关，其实现同样离不开乡村教师的重要支撑作用。长期以来，多数乡村教师在专业发展上所呈现的“高原现象”表现的发展停滞状态制约着乡村教育进一步发展，并在城乡二元结构的桎梏下成为教育均衡发展中的隐患之一，已然成为不容忽视的现实问题。随着人工智能、大数据等数字技术的快速发展，其在实现乡村教育深刻变革中的推动作用也尤为凸显。农村学校作为我国教育数字化转型的场域之一，数字技术赋能乡村教师实现再成长，扭转其专业发展“高原现象”，无疑成为关键一招，更应是乡村教育实现高质量发展的应然之路。本研究正是在这一基础上，考究乡村教师专业发展进入“高原现象”的成因，并探寻和呈现数字技术赋能其专业发展的实践路径，作为丰富我国乡村教师专业发展研究的有益补充，以期为后续相关研究与教育实践提供些许启迪。