新时代教师交流轮岗政策实施的新命题

【摘 要】新时代，我国教师交流轮岗已经从促进教育系统内人力资源合理配置的权宜之计转为促进教育优质均衡发展的长久之计。促进教师交流轮岗的可持续发展，需要区县政府和教育行政部门对学校和教师的协同引领，进而形成一种协同进化的学习型系统。在这一系统内，需要充分发挥区县政府和教育行政部门的系统领导力，促进教育系统各相关者协同进化；充分发挥学校领导力，建立教师个人发展与学校发展的协同机制；充分发挥教师领导力，将教育变革从课堂向外扩展到区域。

【关键词】教师交流轮岗 教育优质均衡发展 新时代  教师领导力 协同

一、教师交流轮岗：从权宜之计到长久之计

早在1996年，国家教委在《关于“九五”期间加强中小学教师队伍建设的意见》中提出，鼓励教师从城市到农村、从强校到薄弱学校任教。通过实行教师定期交流，促进教育系统内人力资源的合理配置，加强薄弱学校的建设与发展，缓解乡村边远地区中小学对教师的需求。如果说此时还是将教师定期交流当作促进教育系统内人力资源合理配置的一种权宜之计，到党的十八大以后，伴随着对教育优质均衡发展的全面关注，教师交流轮岗逐渐成为促进我国义务教育均衡发展的重要措施。2013年，党的十八届三中全会审议通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确提出，统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗。2014年8月，教育部、财政部、人力资源和社会保障部专门出台《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，强调用3～5年时间实现县（区）域内校长教师交流轮岗的制度化、常態化，并提出要全面推进义务教育教师队伍“县管校聘”管理改革，以打破教师交流轮岗的管理体制障碍。

党的十九大的召开，标志着中国特色社会主义进入了新时代，社会的主要矛盾体现在教育领域为人民日益增长的对高质量教育的需要和教育质量不平衡不充分发展之间的矛盾。而教师作为第一资源的均衡配置及其质量直接关乎教育优质均衡发展的实现。因此，在一系列教师队伍建设文件中，都频繁出现教师交流轮岗的相关规定。例如，2018年，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，深入推进县域内义务教育学校教师、校长交流轮岗；2020年，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调，健全县域交流轮岗机制，加强城乡一体流动；2022年，教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》进一步指出，深入推进县域内义务教育学校教师“县管校聘”管理改革，重点加强城镇优秀教师向乡村学校、薄弱学校流动，完善交流轮岗激励机制。

从“实行”到“全面推进”再到“深入推进”“健全完善”，这些字眼的变化意味着教师交流轮岗政策已不再是优化教师资源配置的权宜之计，而是被当作促进我国义务教育优质均衡发展的长久之计，并探索出多元实践路径。2023年，中共中央、国务院印发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》提出，全面推进城乡学校共同体建设，健全城乡学校帮扶激励机制，确保乡村学校都有城镇学校对口帮扶，推进教育人才“组团式”支援工作，引导和支持优秀教师到民族地区学校帮扶任教，实施校长教师有序交流轮岗行动计划，科学推进教师“县管校聘”管理改革，从城市、农村等不同地区的实际出发，完善交流轮岗保障与激励机制。新时代对教育提出的诉求，也意味着教师交流轮岗不能再简单地满足于在形式上有人参与，而应该更精准地发力，关注优秀教师身上的专业能量在教育系统里的发挥、辐射与扩散，从而在实质上促进整个教育系统的优质均衡发展。

二、教师交流轮岗的可持续：从放任到协同

我们团队于2014年开始对教师交流轮岗政策的实施进行追踪，至今已有近10年时间。我们的实证研究显示，我国各地教师交流轮岗有着非常丰富的图景，其实施状况如何深受当地教师交流轮岗政策实施细则的影响，即各区县政府和教育行政部门在教师交流轮岗中发挥着主导性作用。总的来说，各区县的教师交流轮岗治理行动呈现出四种样态。

第一种是放任型。尽管国家要求实施校长教师交流轮岗，但在当地只是象征性地模仿国家政策或其他地方政策，出台当地相关政策，却不太监督其实施过程，没有强制学校派出或接收交流轮岗教师的硬性规定，也没有对交流轮岗教师给予应有支持。

第二种是表现主义型。这类治理模式下，虽然也出台了教师交流轮岗政策，但是地方政府对教师交流轮岗政策的战略意义认识不够充分，往往只关注本区县内几张特定的“教育名片”，默认这些学校保留优秀教师，而流出“不好管”“不好用”“表现差”的教师，此外，也没有对交流轮岗教师在编制、绩效、培训机会等方面给予应有支持。总的来说，当地教育系统内校际资源分配差距大，名校也没有真正系统考虑对交流轮岗教师的支持。

第三种是管理主义型。相比前两种类型，这类治理模式注重落实教师交流轮岗政策，但往往是注重形式层面的，即规定学校每年要有多少教师进行交流轮岗，并对之进行绩效考核。这类治理者亦从管理逻辑而非教育逻辑面对教师交流轮岗过程中出现的种种问题，运用绩效评估对出现的各种问题进行禁堵。

第四种是学习型。这类治理模式下，政府领导层能深刻认识教师交流轮岗政策的战略意义，并充分了解这一政策要想有成效，必须充分尊重学校和教师，发挥学校和教师的主动性。在我们调研的M县，该县在10年内对教师交流轮岗实施细则修订了5次，不断应对政策实施过程中学校和教师认为不合理的地方。而区县政府和教育行政部门的这种投入，也让学校和教师切身感受到教师交流轮岗政策的重要性和政府的决心，从而产生了愿意交流的内驱力。截至目前，全县已实现50%以上的教师参与轮岗交流，有的教师甚至进行了第二轮乃至第三轮的轮岗，交流轮岗的教师在流入校也有很好的学习领导[1]，学生成绩在实行教师交流轮岗政策后有了较为显著的提升。

从目前全国的形式来看，上述第二种和第三种是主要样态，有的地方可能是管理主义和表现主义兼具，即既要做出鼓励教师交流轮岗的姿态，以应对义务教育均衡的检查，又要保住少数“教育名片”。也有少数地区进入到第四种形态，而这极其考验领导者的政治智慧及格局。

学校和教师在交流轮岗中的行动亦形塑着区县内教师交流轮岗的样态。有的学校出于考试成绩的压力，在教师编制紧张的情况下，不愿派出优秀教师参与流动，亦不愿任用流入的教师，或因领导者专业水平不足，对交流轮岗教师进行错配。也有的学校为了完成硬性任务，通过学校联盟方式与同层级学校间实现教师交流轮岗，但联盟校水平相当，缺乏提升教育教学质量的引领者。还有的学校则将交流轮岗看作是激发本校教师队伍活力的机会，将骨干教师流入到其他学校担任领导岗位，将本校教师队伍年龄结构维持在一个充满活力的水平，并对流入本校的教师一视同仁。

从教师层面来看，呈现出四种交流轮岗动机，有的是为寻求更大发展机会的主动交流轮岗，有的则是为评职评优进行的半主动交流轮岗，还有的是为满足职称要求的形式交流轮岗，人在心不在，亦有没有评职评先动力而只是为满足学校流动指标的被动轮岗[2]147-152，而不同动机的教师进入交流学校后，有的被边缘化，有的则积极融入。何种工作状态虽然与教师流动动机、能力有关系，但是更与教师和流入学校能否形成合力有关系。而学校与教师能否积极看待教师交流轮岗的战略意义，无疑又深受当地区县教育治理形态的影响。我们对交流轮岗教师能量发挥影响因素的量化数据分析也显示，交流轮岗校长教师的能量发挥效果仰赖教师个人能动性、学校支持性文化及区县教育系统之间形成合力[3]。而要想实现这样的合力，区县政府和教育行政部门对学校和教师的协同引领，并进而形成一种协同进化的学习型系统至关重要。

三、教师交流轮岗的策略优化：系统思考与协同进化

促进教育优质均衡发展是一个系统性工程，因此，新时代推进教师交流轮岗，亦不能再片面地针对出现的问题，头痛医头，脚痛医脚，而应秉持促进教育优质均衡发展这一价值追求，重新框定现实问题并进行系统思考，把握问题的根本症结，进行整体布局。

1. 充分发挥区县政府和教育行政部门的系统领导力，促进教育系统各相关者协同进化

区县政府和教育行政部门应主动承担落实教师交流轮岗的主导责任，积极发挥自己的系统领导力，形塑当地有利于促进教育系统内各相关者协同进化的良好生态。

促进教育系统各相关者将促进教育优质均衡发展内化为共同愿景与使命。我们的量化数据分析显示，教师对交流轮岗政策价值的认知直接影响教师是否选择参与交流轮岗[2]153-159。因此，区县政府和教育行政部门在深刻领悟教师交流轮岗对于教育优质均衡发展的战略意义上，还需要积极通过宣传、宣讲、劝导、对交流轮岗先进教师进行表彰等方式，形塑学校和教师对教师交流轮岗价值的认知，并积极解决学校和教师在开展交流轮岗工作中遇到的各种困难，助力教师发展。一系列积极关怀行为能让学校和教师切身感受到政府实施教师交流轮岗的决心与力度，进而超越自己特定“学校人”身份，发展出“系统人”身份，将促进教育优质均衡发展内化为自己作为专业人的使命。

引导教育系统各相关者以“我们”的思维重新框定教师交流轮岗中遇到的现实问题。在长期相互竞争性的考试评估导向下，教育系统内往往存在竞争性文化，区县关注“我”的区县学生的成绩，学校和教师则关注“我”的学校、“我”班级的学生成绩，但如果这样，教育系统内各群体就很难形成紧密合作，构建一种真诚的学习共同体。因此，需要引导系统内各相关者逐渐从“我”的思考模式转向“我们”的思考模式[4]。运用“我们”的思维重新框定教师交流轮岗中遇到的现实问题。将教育系统内实现教育优质均衡发展这一根本目标分解到各利益相关人处，则是“我们”的学校提升办学质量，“我们”每一位教师实现专业发展。于是，区县教育系统在进行教师交流轮岗政策设定时，就需要站到学校和教师的位置，思考如何借助教师交流轮岗帮助学校提升办学质量，促进教师实现专业发展。

实际上，我们的调查显示，随着近年来教师交流轮岗政策的实施，“发展机会”已经取代“工作地点离家远近”成为影响教师是否选择交流轮岗的重要因素。特别是随着城乡一体化进程的加快，县域内教师的通勤状况有了很大程度的改善，我們甚至看到，参与交流轮岗成为一些教师主动克服职业倦怠、实现人生价值的选择。因此，新时代下区县层面应该充分运用为教师提供发展机会以激励教师参与交流轮岗，并充分发挥区县层面在促进教师专业发展上所具有的学校不具备的优势。

充分在大系统内创设教师交流轮岗小网络，增强校际连接。根据系统理论，在一个大系统内，如果尝试在系统内所有学校建立连接，所花费的时间和成本会很大，但如果先将系统内的若干学校结成小网络，在网络内建立连接，再进而促进不同网络圈之间的连接，则可以进一步加快信息在大系统内的传播。因此，利用教育集团化办学、城乡学校对口帮扶、跨区域组团对口支援等方式，是比较科学且有序的教师交流轮岗方式。在我国国情下，校际仍有一定程度的不均衡，通过网络化并在网络内进行校际交流，有助于减少教师参与交流轮岗的心理阻力，有助于网络内教师资源的统筹安排。但是，长远来看，还需要建立机制促进网络圈之间的连接，如大型教育集团之间的连接，从而能够避免教育集团内的近亲繁殖现象，进一步促进教育系统的多样性。但从目前我国的情况来看，促进教育集团间教师交流轮岗的举措还相对较少。多数情况是一小群教师跟随校长的调任而流动到新的学校，而这背后又涉及教育集团内复杂的人事更换及带来的集团内各校已有的文化传承与创新问题，因此，教育集团校长和管理团队的继任和配置也成为新时期教师交流轮岗需要着力考虑的问题。

2. 充分发挥学校领导力，建立教师个人发展与学校发展的协同机制

在教师交流轮岗背景下，优质校作为流出校时，往往会面对这样两个挑战：一是如何激励校内教师参与交流轮岗；二是如何发展引领辐射的支援校而不影响本校的教学质量，更为积极的是，借助引领辐射的机会实现龙头校和支援校的一体化发展。而通盘考虑上述挑战，学校需要创设促进教师个人发展与学校发展的协同机制。

在激励教师流动上，学校往往会有三种激励方式：职位激励、经济激励及专业发展激励。在校内职位有限时，将教师以升迁的方式流入分校就是一种有效的激励方式。而在教育集团化办学背景下，政府往往会给予学校一定的办学经费，使得学校可以有一定的经济激励可能。但是职位激励和经济激励毕竟有限，因此，笔者特别建议学校应该充分为教师提供专业发展激励，而这也匹配了教师日渐觉醒的专业发展内驱力。那么，问题就转变为学校如何帮助教师进行专业发展，实现教师、流入校与流出校的一体化发展。

新时代，流出校不能仅仅单纯地将自己定位为派出几位交流轮岗教师，而应该认识到，要想实现多主体的一体化发展，流出校的教师交流方式应该是组合拳式的，可以是固定的交流轮岗队伍，也可以是因流出校发展需要而发生的通过讲座、送教、送教研等多种方式组合的柔性交流方式。流出校亦应引导教师充分认识并珍惜流入校提供的多元学生背景对于教师专业发展的价值，强化教师以研究促进专业发展的意识。

引领教师基于工作开展研究，将教师个体学习汇聚为促进学校组织学习与变革的合力。教师的工作嵌入特定学校情境之中，教师教育教学实践的方式、遇到的教育教学的问题等都与特定的学校情境相关，教师对这些问题的解决及相关教育教学经验的提炼与梳理，实际上也解决了学校发展中面临的问题，有助于促成学校层面的知识分享与沉淀。交流轮岗教师亦可以运用这些课题研究吸纳流出校和流入校的教师共同参与，形成围绕某个专题的研究小组。学校则可以借助专家、学者力量，帮助教师精准地诊断交流轮岗过程中迫切需要解决的问题，引导教师围绕这些问题形成阶段内可以完成的研究选题，并为教师的教育教学研究提供系统性的支持与指导，这既有助于提升交流轮岗教师工作的科学性和效率，减轻教师工作负担，客观上满足了教师做课题和进行论文发表的需要，也帮助教师构建了其专业发展方向，增强了教师与流出校的联系与认同。

引领教师围绕多元教育实践案例开展校本叙事探究，提升教师应对学生多样性的能力。近年来，叙事探究在国际、国内都是颇受教师欢迎的一种专业发展方式。教师通过在共同体里分享自己的教育故事，而同伴教师通过感同身受的聆听将教育故事放置到特定时间、空间和社会的背景下进行探究，有助于教师共同理解教育实践的丰富细节，提升教师解读学生和自我理解的能力，而所积累的案例亦可通过校本知识管理形成学校共享的知识库，这是一种颇为有效的校本教师发展方式。

3. 充分发挥教师领导力，将教育变革从课堂向外扩展到区域

参与交流轮岗的骨干教师，需要以其教师领导力的发挥为依托。我们在调研中专门调查了交流轮岗教师的领导力现状，发现交流轮岗教师主要集中在课堂教学中进行引领，部分教师会因为承担教研工作而对学科教学组进行引领，却很少有教师参与到交流轮岗的学校治理乃至辐射学校周边的生态改变中。当然，这也与流出校对交流轮岗教师的岗位配置和使用有关。但我们的质性研究数据也显示，在跨省域的教育集團化办学案例中，支援教师团队进入分校援建后，认识到学校所处生态环境的重要性，特别是分校所在情境中人们教育评价观念对办学影响的重要性，进而积极进入社区开展各类宣讲和提供教育服务，并将校内教师发展活动积极向区县内其他学校教师开放，以形塑共同教育价值观。

参考文献

[1] 钟亚妮，叶菊艳，卢乃桂. 轮岗交流教师的学习领导信念、行为与影响：基于北京市Z 区的调查[J]. 教育发展研究，2018，38（4）：51-58+64.

[2] 张佳，叶菊艳，王健慧. 教师参与交流轮岗的意愿与行为——基于理性选择理论视角的混合研究[J]. 教育研究，2023，44（6）.

[3] 贺文洁，李琼，叶菊艳，等. “人在心也在”：轮岗交流教师的能量发挥效果及其影响因素研究[J]. 教育学报，2019，15（2）：58-65.

[4] MICHAEL F. 教育变革的新意义（第4版） [M]. 武云斐，译. 上海：华东师范大学出版社，2010：50-52.

本文系教育部人文社会科学青年项目“教育援建背景下跨省域教育集团化办学：援建路径、成效及保障机制研究”（项目编号：20YJC880115）阶段性成果。

（作者单位：教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）

责任编辑：李莎