走向实践智慧的思想政治教育实践研究进路探析

虞 滢

在思想政治教育研究中，实践研究具有重要的地位，无论是从相对于实践研究的理论研究，还是聚焦于具体实践活动的经验研究，都将实践视为重要的理论命题。也正是如此，在理论化的实践研究中，主要表现为两种研究理路：一种是将对实践的理论认识等同于对实践的实践关系，在思想政治教育实践何以更有效的问题意识中探寻思想政治教育方法、技术的革新。另一种是将对实践的理论设想等同于实践的整全面貌，在实践知识、实践理性中循证思想政治教育实践规律。然而，实践逻辑与理论逻辑不同且无法等同，特别是对实践的理解难以从理论或实践的单一视角以及结构化、概念化、原理化等相对静态的描述中进行整全把握。走向以实践智慧为趋向的思想政治教育实践研究，可成为融合与超越思想政治教育传统实践研究的新进路。

一、实践的单向度探寻：思想政治教育实践研究进路的现状审思

在思想政治教育实践研究中，采用的理念、视角、方式与方法等，表征着思想政治教育实践研究的进路。据此，思想政治教育实践研究目前主要呈现为经验研究和理性研究两种进路，二者从不同视角揭示了思想政治教育实践的样态特征。

第一，思想政治教育实践研究的经验进路。思想政治教育实践研究的经验进路主张经验是实践的行动依据，思想政治教育经验是思想政治教育实践的行动依据。因而，这种研究进路从经验主义视域中研究思想政治教育的具体性与特殊性，聚焦以经验的总结、经验的循证等方式进行思想政治教育实践研究。这一研究进路主要有两种典型表现形式：一种是依据思想政治教育实践经验，提炼出经验循证的实践知识。这种经验研究往往聚焦的是特定情境中的思想政治教育实践，是以形成思想政治教育实践者可实践的经验知识为目的。这种研究认为，思想政治教育实践研究的动力在于提供思想政治教育实践的应用知识，正是因为思想政治教育实践中经验作为一种知识被迁移和生产，思想政治教育实践活动才得以有效开展。所以，这种研究实际上较为理想地预设着思想政治教育实践的无差别性，相同情境中的思想政治教育经验均可在异同的实践情境中迁移，过往实践中提炼的可实践的经验知识定能适用于新的实践情境；另一种是借助于过往行之有效的相同的实践方法来研究和解决不同的思想政治教育实践问题，聚焦于运用和革新方法以揭示思想政治教育规律。这种研究实质上是将思想政治教育实践活动均化约为受到思想政治教育实践的客观条件制约，具有因果规律意义上的客观活动，因而这种研究方式相信过往具体情境中行之有效的方法可成为确证思想政治教育实践规律的依据。但是，本质而言，这种研究主要是着力于描述和解释思想政治教育实践“如何做”，所以仍缺乏从价值层面对思想政治教育实践“应如何做好”的进一步探讨。

总的来看，思想政治教育实践的经验研究进路，聚焦于关注思想政治教育实践经验、实践方法本身，而并不太关注思想政治教育实践经验、实践方法的构成与运用条件。所以，不太相信普遍性的理论对实践的指导作用，从而难以供给和生成适切思想政治教育实践的实践知识，由此采取了一种单向度、静态化解释思想政治教育如何实践的研究方式。在这个意义上，思想政治教育实践的经验研究进路还需要思考以下两个问题：一是思想政治教育实践研究中的主观影响因素。脱离思想政治教育实践的内在特性和实施条件，容易忽略思想政治教育实践影响因素的复杂性、遮蔽思想政治实践过程中经验的生成性。特别是，思想政治教育实践过程并不是简单的物理、化学或生物过程，而是实践者在自身经历中形成的对周遭事物独特的理解视域和意义生成空间。[1]从主观因素来看，主要表现为思想政治教育实践者的“前见”，这些“前见”往往来自于过往思想政治教育实践者的生活经历、文化浸润、学科规训，在这些影响因素的作用下不断推动实践者形成相应的知识结构、方法经验；二是思想政治教育实践中的普遍影响因素。凝练为可实践的思想政治教育经验知识，往往成形于特定情境。但是，如若面对不同的情境，过往的思想政治实践经验究竟可以在何种程度上起作用，以及这种作用的边界是什么，等等，均需要进行进一步阐释。特别是思想政治教育实践的普遍影响因素，如思想政治教育环境，它构成思想政治教育行动展开的具体实践背景。忽视和遮蔽这些独特的思想政治教育实践影响因素，会导致对复杂的思想政治教育实践的无差别理解。基于此，思想政治教育实践不仅仅需要就思想政治教育实践“如何做”作出回应，还要就思想政治教育实践“做什么”与“如何做好”作出回应。

第二，思想政治教育实践研究的理性进路。思想政治教育实践研究的理性进路认为，思想政治教育实践活动开展依赖于思想政治教育理论的支撑与指导，思想政治教育理论为思想政治教育实践开展提供科学依据，因而思想政治教育实践研究应从感性的实践经验中抽离出来，着力于以理论构建的方式进行思想政治教育实践研究。同样的，这一研究进路也具有两种典型表现形式：一种是将实践理性视为思想政治教育的理智品质，要生成这一理智品质，需要构建出具有普遍性、科学性、规律性的思想政治经验实践知识，以实践理性把握和研究思想政治教育实践。然而，这种寻求思想政治教育理智品质的实践研究，实质上，仍然是将思想政治教育的实践研究目标锁定在理论知识在实践中的运用和循证。所以，这种理性化的研究思路实际上是预期将思想政治教育实践知识建构为一种逻辑完备的理论知识，在这种确定的理论知识中，思想政治教育实践因排除了个别性、偶然性而得以拥有了确定性的科学属性。另一种是把理性看作思想政治教育实践者特有的实践能力，试图运用理性方法去认识和研究思想政治教育实践问题。事实上，这种对思想政治教育的实践研究主要是期望以实践理性的方式揭示和把握思想政治教育规律，聚焦和探讨的是思想政治教育行动的逻辑起点，从而将思想政治教育实践理性运用而凝练出的实践原则视为其逻辑起点。同时相信，原则与行动的关系不仅是因果关系，更是普遍与特殊的关系，特殊应该遵照普遍的理性原则指导，以此便可以在思想政治教育规律中解释实践遇到的不同矛盾现象。基于此，思想政治教育实践的研究目标和成效评价就在于是否形成了表征思想政治教育实践理性的原理、原则与方法等等，而在这种规律化的思想政治教育实践过程中，它要求精准消除无法用语言与逻辑解释的思想政治教育实践现象。

总的来看，虽然思想政治教育实践的理性研究方式具有两种不同的表现形式，但两种表现方式都着重在“认识—实践”“理论—实践”“知—行”等概念关系中研究实践。因此，本质而言，思想政治教育实践的理性研究方式是将思想政治教育实践成果化为理论演绎与应用的过程产物，追寻的是在思想政治教育实践中可运用的理论知识。在这个意义上，它关注的是确定性的、体系化的、“可编码”的思想政治教育实践知识，而忽视的是变动性的、个性化的、“不可编码”的思想政治教育实践知识。在思想政治教育实践中，主要表现为思想政治教育工作者的意向、隐喻、语言风格等的实践知识。[2]在这个意义上，单纯理性化的思想政治教育实践研究进路，实则是在思想政治教育实践研究中采用“外部化”的研究视角，以区隔分离出思想政治教育实践者的情感状态，忽略思想政治教育实践者在具体思想政治教育实践中的知觉、判断、灵感、顿悟等影响因素，但这些实践要素实际在具体的思想政治教育实践中也同样发挥重要作用，应构成思想政治教育实践研究的“内部化”视角。在这个意义上，单纯理性化视角下的思想政治教育实践潜移默化被置换为类似自然规律般运作的实践过程，这种实践过程将实践者、实践对象、实践环境等复杂的互动过程简约化为有机规律的应用过程。在这个意义上，单纯理性化的研究难以有效解释思想政治教育实践中的特殊现象与矛盾。并且，对于思想政治教育实践与物理实践间的主要差异，思想政治教育实践的独特要素、思想政治教育实践的特殊现象等均难以作出相应的匹配性描述。正如韦伯对社会科学独特的精神现象分析所言，“社会科学所涉及的是精神事件的参与，而以神入的方式‘理解’这些事件当然是一种不同于想要或能够解答精密自然科学的公式的任务”[3](p28)特别是，思想政治教育实践活动是非常丰富的，其实践效果也往往受到多重价值因素的影响，我们更是难以将思想政治教育实践现象视为自然存在物一样具有单一的属性。这意味着，我们需要突破对思想政治教育实践做单一理性化的理解和超越理论想象层面“应该做什么”的回应，在寻找思想政治教育实践研究的新进路中规划周全的思想政治教育实践“应该如何做好”。

二、实践的流俗化理解：思想政治教育实践研究进路的困境分析

思想政治教育实践研究的经验进路与理性进路均从不同视角增进了对思想政治教育实践的理解，但存在的主要问题是尚未摆脱各自研究视角的局限性，从而陷入了片面理解思想政治教育实践的误区。导致这一问题的原因是：

第一，思想政治教育实践理解的主观主义化误区。思想政治教育实践理解的主观主义化，是仅从思想政治教育实践者自身的主观经验出发对思想政治教育实践进行理解的一种认识方式。通常，人们总是会基于自身的“经验”去认识和看待事物的来源，所以总是觉得感官经验更为可靠。但是，夸大和简单地将感觉经验视为认识的唯一来源，就会造成主观主义化理解实践的问题。在认知思想政治教育实践问题时，陷入主观主义的认知偏误，就会认同思想政治教育实践知识源自人的感觉，且建立在经验基础之上，所以，思想政治教育实践知识本质上源于人的经验实践。在这个意义上，这种思想政治教育实践观的主观主义化理解，实质上是相信人的感官经验是思想政治教育实践知识的源泉，是从思想政治教育实践者感性实践中归纳、概括、抽象出来的，并且可被还原为不同的感觉结合形式是最为可靠的实践知识。进一步而言，这种理解实际上就意味着在实践知识的构建中感性经验比理性经验更可靠，从而排斥和忽略实践知识构成中的理性部分。

导致对思想政治教育实践知识作“去理性化”理解的原因，主要在于对思想政治教育实践知识功能的不完全解读。关于思想政治教育实践知识的功能，存在一种认识，即思想政治教育实践知识就是在实践中形成且有实践经验佐证有效的经验知识，它强调的是这种经验知识的持续有效性。当然，这种理解还需对应用型知识本身再作理解，因为如果将思想政治教育实践有效性等同于过往有效经验、方法的使用，那么，思想政治教育实践知识就被置换为一种基于固有思想政治教育应用模式而构建的经验知识类型。然而，思想政治教育实践知识的应用属性与应用功能间是无法等同的。特别是，仅从具体、个体化的实践经验层面提炼、归纳的思想政治教育实践知识，凸显的是思想政治实践知识的应用功能，而并没有彰显出思想政治教育实践知识的应用属性。因此，思想政治教育实践的主观主义化理解倾向，实际上是对部分作为经验实践活动方式的思想政治教育进行了人为的抽象化，强调的只是经验活动在思想政治教育实践中起到的基础性、前提性作用，片面地强调了经验实践对思想政治教育对象的改造作用，却忽视了经验实践实际上仍然有实践理性的参与，并受到特定情境条件的制约。

在“整体性”的思想政治教育实践理解视域中，思想政治教育应用型知识可被视为一种在思想政治教育实践情境和个体行动中生成的实践智慧。这意味着，思想政治教育实践知识作为一种应用型的、生成性的知识类型，生成和构建在情境化的思想政治教育具体实践中，既依托于思想政治教育实践中的经验部分，也需要有思想政治教育实践中的理性判断为支撑。基于此，相信并践行经验实践在思想政治教育实践中的单向功能，存在以下两个方面的理解误区：一是没有呈现出经验实践开展中的理性参与部分，也遮蔽了思想政治教育实践经验相应的情境条件。由此，思想政治教育对象与环境的变动性均脱离于思想政治教育实践，思想政治教育就易成为某种脱离情境的抽象化的实践活动；二是将思想政治教育实践活动成效定位为对思想政治教育对象的直接改造活动，而将间接作用于思想政治教育对象的活动排除在外，也就是说，思想政治教育实践理性运用等间接改造活动就被排除在外。从此，丰富多样的思想政治教育实践就会演变为个别化、主观化的经验实践活动。

第二，思想政治教育实践理解的客观主义化误区。思想政治教育实践理解的客观主义化，与前述主观主义化的理解相反，是强调排除主观经验而对思想政治教育实践进行客观理解的一种认识方式。这种认识方式试图对思想政治教育实践开展自然科学意义上的科学化研究，所以坚持将思想政治教育实践中的主观因素“排除”在外。由此，可靠的办法即是通过将思想政治教育实践活动视为完全可控的实践活动，研究者就能以“外部化”的研究方式来观察、量度思想政治教育现象。本质而言，这种研究方式实际上在认识上预设着：“认识—实践”“理论—实践”“知—行”之间具有逻辑上的同一性。所以，这种认识方式实则认为正确的认识定能逻辑推理出正确的实践，正确的实践同样能逻辑推测出正确的认识。同样的，在理解思想政治教育实践中，采用客观主义化的理解方式，主要是认为感觉经验无法总结和归纳出思想政治教育规律，经验研究只能经由经验例证来指导自身实践，而无法适应复杂多样的思想政治教育实践情境，所以过度强调理性的真理性和科学性，强调理性思维在思想政治教育实践中完全的、唯一的支配作用。

因此，对思想政治教育实践作过度客观化的理解，实际上就是将理论理性的构建视为思想政治教育实践成效的判断标尺。在这一理解中，思想政治教育的实践起点实际上就被潜移默化地置换为思想政治教育的理论理性。这种观点虽从科学化的角度强调了思想政治教育中也存在客观规律，却忽视了思想政治教育实践主体与客体间的互动过程，忽视了实践中主观因素与主观性方面的参与。实际上，思想政治教育实践活动中尽管存在着某些还未被对象化的观念活动，但是，也有诸多观念活动渗透和参与在思想政治教育实践活动中，这些都构成思想政治教育实践中的重要组成部分。在谈论人的观念意识时，马克思就曾从唯物史观的角度指出，“意识并非一开始就是‘纯粹的’意识。‘精神’从一开始就很倒霉，受到物质的纠缠”。[4](p533)在思想政治教育实践中，从实践主体角度来看，他们的思想政治教育实践是有意识的主体实践。从具体实践过程来看，思想政治教育的具体实施环节均受到参与者主观因素的影响，思想政治教育实践的全过程中更是难以完全将情感、意志等非理性因素都排除在外。若不考虑这些因素，思想政治教育实践便易成为一种脱离“现实的人”参与其中的实践活动。

在这个意义上，从过度理性化的视角出发理解思想政治教育实践，实质上是力图摆脱具体思想政治教育实践中的经验参与，不去涉及具体思想政治教育实践中的意义领域以及由这一领域所携带的背景知识和实践。潜移默化中，就把思想政治教育置换为一种实践工具，采用一种“中立”的理论立场来摆脱主观因素的影响，特别是隔离出点状自我的情感、感觉、想象、价值等主观要素。因此，这种客观化理解思想政治教育实践的理想，实际上也仅仅代表着一种理论的理想，它总是期望以“应该”的问题关怀来思考思想政治教育实践的应然面貌。这种理论想象在一定意义上，是期望思想政治教育理论框架能完全“裹挟”充满偶然性、不确定性的思想政治教育实践，可以通过理论图式来表征思想政治教育实践样式。所以，将实践替换为理论的应用以及在这一理念指导下的客观主义化的实践研究，实际上就丧失了思想政治教育直面实践中“真问题”的可行性和可操作性。也不难发现，桎梏于这种理解，思想政治教育似乎总是不够贴近我们的生活世界，它似乎总是在告诉我们思想政治教育实践应该是什么样，而并不切实考虑思想政治教育实践对象究竟是什么样，由此，基于这种理解会导致对思想政治教育实践缺乏具体应用价值的理解偏误。

第三，思想政治教育实践理解的主体主义化误区。思想政治教育实践理解的主体主义化，常常以“实践是人们有目的、有计划地改造世界的物质活动”“实践是主观见之于客观的活动”等作为思想政治教育实践的哲学依据。这种主体主义化的实践理解实际上期望突出和强调的是思想政治教育的实践主体性。基于此，不同于对思想政治教育实践过度客观化的理解，也有别于对思想政治教育实践过度主观化的理解，而是着力从主体性方面去规定和解释思想政治教育实践的本质。这种主体主义化的思想政治教育实践理解倾向，相比主观主义化理解突出了实践的客观性方面，相比客观主义化理解突出了实践的能动性方面。但是，这种理解在强调思想政治教育实践主体性的同时，却也忽略了思想政治教育实践的客观性方面，以致陷入了主体主义的窠臼。所以，这种理解仍然未兼顾思想政治教育实践过程中主观与客观、理性与感性之间大量相互缠绕的因素，忽视了思想政治教育实践场景中的意向性和能动性因素，仍然还未完全摆脱经验论的色彩，只是从主体性方面去规定和揭示思想政治教育实践活动的本质，带有一定的片面性。

因此，思想政治教育实践的主体主义化理解方式，与主观主义化理解尽管具有不同的表现形式，但两种表现方式都着重将思想政治教育实践的目标锁定于“如何实践”。所以，重点就不再是如何制定和理解规范，而是如何理解思想政治教育实践过程中所遇到的实践因素，以及如何将他们进行合理的运用。这样，就将把握具体实践因素的实践与单纯把握规范性原则的实践区分开来。由此，具体的思想政治教育实践中，就不需要确立外在于自身实践经验的原则，思想政治教育实践与思想政治教育理论相互独立。进一步而言，虽然思想政治教育理论提供的规范原则可以为行动提供合理依据，但从行动的主观状态来看，这种理由不需要在行动者的每次行动中形成，甚至大多数行动都不需要规范性理由。在此理解下，思想政治教育的具体行动过程就成为一个独立的实践思考和行动过程，而无须总是依赖于对原则的探究。因此，思想政治教育实践的行动开展过程就与理解行动规范的过程演变为完全不同的两个过程。

但实际上，思想政治教育行动开展的实践过程中体现着主体之间的相互交往、相互交流、相互作用。[5]在思想政治教育实践活动中，主体发生作用的性质、形式、范围、程度和结果等始终受到客体的影响和制约，且双方始终通过一定手段、途径和方式相互依存、相互规定和相互转化，二者之间不是只有作用与被作用，改造与被改造的单向关系，而是一种双向互动和创造的过程。在具体的思想政治理论课教学中可以发现，同一位思政课教师准备了相同的课程教学方案，但在面对不同的教育对象和具体的教育情境时，所产生的思想政治教育效果是有差异的，而这种差异即是思政课教学的复杂实践情境中多重因素互动的结果，所以实践效果既不来自于教师的预先设定，也不完全取决于学生对教学效果的影响。而在主体主义化的实践理解中，只能停留于从思政课教师或学生的单一角度去理解思政课效果，而无法深入体察学生、实践环境以及教师与学生之间在具体的课程教学中互动的实践构成部分。所以，思想政治教育实践的过度主体化理解，专注的是从实践者的角度理解和把握思想政治教育实践，忽视的是具体实践情境条件，特别是情境与主体间在思想政治教育实践中的互动过程。因此，这种理解虽强调了思想政治教育的能动性和在整个实践过程中的主体性地位，但也忽视了实践客体对于实践主体的规定性和作用，遮蔽了实践过程的复杂性与互动性，从而难以进一步揭示思想政治教育实践活动的深层本质。

三、实践的整全化复归：走向思想政治教育实践智慧的研究进路展望

探查思想政治教育实践全貌、激活思想政治教育实践效能，需要在整体性视域下推进思想政治教育实践研究，通过条件性、价值性、根本性的实践研究思维，[6]构建思想政治教育实践研究的新进路。具体而言：

第一，创造性地把握以综合形态存在的思想政治教育实践之“势”。思想政治教育实践中存在着客观化的实践条件，它既包含思想政治教育实践背景的时间维度，也包含思想政治教育实践背景的空间维度。在这个意义上，思想政治教育实践背景就表现为一定的思想政治教育实践条件与特定的社会结构、社会场域互动互构的综合背景形态。因此，思想政治教育实践条件既是一种历史过程，又是特定的行动背景，既涉及思想政治教育发展的趋向，又关乎思想政治教育实践起源。进一步而言，作为思想政治教育实践之“势”，相比具体思想政治教育实践情境而言是一种“历史”，它不同于抽象的存在形态，也不是完全的经验承继形态，而是在不同时间、空间的思想政治教育实践展开过程中，不断参与、对话和构建的能动的思想政治教育实践样态。所以，尽管不同的思想政治教育领域中实践之“势”各有特点，同一领域中的思想政治教育实践也有不同时空关系的互动特点，但是，这些特殊的实践都包含着普遍的思想政治教育实践趋向，而思想政治教育实践之“势”就是不同形态思想政治教育实践有效开展的共同前提。作为历史和辩证实践样态存在的思想政治教育实践之“势”，呈现出特殊与普遍的交融特性，使思想政治教育实践活动既源自过去、又生成于当下、且关乎未来，使得思想政治教育实践具有了丰富、现实的实践品质。

因此，在对思想政治教育实践的理解中，需要创造性地理解和把握思想政治教育实践之“势”，既要关注到思想政治教育实践的现实根源，也要在批判和引导现实中获得实践力量，更要借助实践智慧在二者的张力中推进对思想政治教育实践的研究。特别是面对多重实践背景下构建而成的现实实践关系，要求我们在实践过程中需要格外注意实践的合理性问题。思想政治教育实践互动的展开涉及诸多关系，不仅表现为思想政治教育实践主体与客体、主体之间的作用关系，也表现为思想政治教育实践主体自身不断调整并与实践之间的作用关系。同时，思想政治教育实践关系还包括思想政治教育主体与环境之间的作用关系、思想政治教育情境中各种影响因素的作用关系。因此，思想政治教育实践活动的展开，呈现为多种形态相互交织和互动的过程，在这个过程中，不仅实践对象变成了与思想政治教育实践者的对象性存在，而且思想政治教育实践者与自身、与环境、与对象的多重关系都被纳入了整体性之域。所以，要趋近把握思想政治教育实践之“势”，需要基于思想政治教育实践目标和实践方式的一致性，既需要摆脱简单直观和经验的实践研究方式，也不能依赖于对思想政治教育实践的工具化解读，而需要在理论与实践的互动中创造性地把握思想政治教育实践中的动态作用关系。

第二，在情理交融中探寻思想政治教育实践之“法”。实践活动作为人类自身的独特存在方式，就是感性与理性间矛盾性的集中体现，这意味着，实践是人的有目的的、有意识的自觉活动，同时又是人以自己的感性存在去改变世界的客观物质性活动。因此，在实践活动中，感性与理性在人的具体实践中不可分割地融为一体。而这就要求我们：一方面，要以自己的各种感官去感知外部世界以及人自身的存在，形成关于人和世界及其相互关系的感觉经验；另一方面，要以自己的理性思维去把握事物的“本质”和“规律”，形成关于人和世界及其相互关系的规律性认识。[7]同时，还需要在最新的实践条件中去激活实践的方法论意蕴，比如，深刻认识到马克思主义实践视域中对当下数字时代的理论回应。[8]所以，思想政治教育实践活动充斥着感性与理性矛盾交织的思想政治教育问题，而这些问题恰恰需要借助实践智慧进行判断、抉择，从而达至“和合”贯通。

在这个意义上，思想政治教育实践过程就不仅包含着程序和形式的方面，也涉及情境，即思想政治教育实践中的实际状况，内含合理合情的实践需要。思想政治教育实践过程中的“合理”意味着适用思想政治教育实践的原则与规范、合乎思想政治教育实践过程的行动规则。思想政治教育实践过程中的“合情”意味着，要更多地与思想政治教育实践的特定情境相联系。特别是思想政治教育实践目的的形成与思想政治教育实践对象和思想政治教育者自身的实践需要紧密相关，是否把握和体现这些合理需要，直接影响思想政治教育实践目的的正当与否。我们从具体的思想政治教育实践交往情形中可以发现，思想政治教育实践者自身的实践知识受职业信念、自身经历、想象与判断力等要素影响，[9]思想政治教育实践者与实践对象间也不仅仅通过实践性的语言对话活动而达到彼此的理解，还包括二者之间的情感沟通以及各自的自我理解。在这个意义上，思想政治教育实践具有合乎事理意义上的正确性，也有赋予实践合乎社会规则意义上的正当性。在具体的思想政治教育实践情境中，还会不断呈现出源自思想政治教育主客体需要的合理性诉求，这些都从不同方面赋予了思想政治教育实践活动的正当性。因此，这种正当性既有规范层面的合理性，也有价值意义上的合理性。这就要求我们在情与理的运用之“度”中把握思想政治教育实践的“立德树人”目标，以适切、融合、对话的思想政治教育实践智慧推进对思想政治教育实践的研究。

第三，在知行互动中探寻思想政治教育实践之“术”。在亚里士多德的实践智慧研究中，充满了关于何为最高善、何为幸福、何为德性、何为智慧等问题的讨论。[10]这些“专题式”的具体问题探讨，实质上可看作亚里士多德对实践智慧的方法论精神解读。在亚里士多德看来，实践智慧就是需要在实践中把握异质化的实践要素，并能够在不同实践要素中权衡采取最适宜的行动方案。思想政治教育实践的目的正是在于实践，正是作为一种实践智慧而存在的思想政治教育，它不仅帮助思想政治教育对象和思想政治教育者更好地做出行动选择，而且也在不断与外部场域、具身经验的互动过程中实现自我超越和革新，不断生长和发展出回应时代精神和建构现实力量的思想政治教育实践智慧。所以，实践的理论化研究始终是基于思想政治教育经验的研究基础上，而不是仿照理论研究的纯粹的逻辑推演。思想政治教育实践研究是对某种思想政治教育具体情境中实践过程的一般化说明，是将这种一般化的看法形成信念实现到具体的实践活动中，并且，这种信念也要根据生活中的经验事实进行反复循证。所以，作为实践意义的思想政治教育实践，典型表现为一种思想政治教育的生活智慧，需要解决的多半是审慎、洞察力、道德判断及智慧的问题，而不只是应用正确的、价值无涉的方法或成功的技术等问题。比如，一位思想政治教育者尽管实践与理论知识丰富，但若缺乏洞察具体状况的感知能力，便难以察觉思想政治教育对象的思想困惑，便无法展开针对性的“解疑释惑”。因此，思想政治教育实践中的智慧体现在对知识的使用，而非具有，体现在对知识的巧妙运用，而非挪用。“一个具有实践智慧的行为者，将通过知觉而获得事实判断，通过情感或理性而从事实判断中形成作为目的（善）的欲望，通过慎思而推理出用以实现该目的的手段，通过意志而对这种行为选项加以选择和施行。”[11]在这个意义上，思想政治教育实践智慧或不比理论知识更具逻辑确定性，但其对具体实践状况的判断是确定的。

就具体研究的推进而言，应坚持马克思主义实践智慧对思想政治教育实践研究的方法论启示，实现从思想政治教育实践活动的理论阐释到对思想政治教育行动和实践过程的研究，对思想政治教育实践展开辩证历史的多维度研究。一方面，要说明思想政治教育实践原则如何能够有效地在思想政治教育实践活动中发挥作用。特别是，在马克思主义无产阶级思想政治教育视域中揭示作为实践转化功能的思想政治教育实践要义。[12]比如，在马克思恩格斯思想政治教育实践理解中，思想政治教育实践应是兼具价值引导和批判解放的功能。这就要求思想政治教育实践研究一方面要坚持结合新的时代条件宣传和阐释主流意识形态，还需要洞察和揭示资产阶级新社会思潮的理论谬误与实践危害，[13]另一方面，要在具体的思想政治教育行动中深度阐释正确的思想政治教育实践判断是如何形成的。同时，还需要敏锐捕捉到思想政治教育实践的实践条件，观照到思想政治教育与社会实践的互动。马克思运用辩证法实践智慧揭示了笼罩在资本主义社会上的神秘面纱，立足“总体的人类历史”视域指出“黑人就是黑人。只有在一定的关系下，他才成为奴隶。纺纱机就是纺棉花的机器。只有在一定的关系下，他才成为资本”，[14](p340)为揭示资本主义社会人与人之间的实践关系提供了事实依据和方法论思考。这就启示我们，需要研究思想政治教育本身为目的的实践，既要把握思想政治教育实践各部分的属性关系，也要把握作为个体存在的思想政治教育实践中的多重现实关系，既立足于思想政治教育实践又要超越和升华为智慧的实践，彰显思想政治教育实践研究的辩证精神与实践智慧。

四、结语

走向实践智慧的思想政治教育实践研究，是立足整体性视域，以马克思主义实践智慧思想为指导，在条件性、价值性、根本性的实践研究思维中，推进思想政治教育实践研究的进路趋向。在这一研究进路中，思想政治教育实践不再停留于经验或理性样态之辩的单一选择困境，而是充分尊重和彰显了具有生命力价值的思想政治教育实践样态。把握和推进实践智慧型思想政治教育实践研究，需要以实践条件的综合分析、情理交融的方法运用、聚焦行动的过程研究等思路为抓手，开展锁定自身为目的的实践研究，彰显思想政治教育实践集价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融的实践智慧样态。