学以成君子——孔子论学思想的德行诠释

付金辉

作为儒家学派的重要经典，《论语》以言简意赅、含蓄隽永的语言记述了孔子的言论。[1](p104)也正由于《论语》作为语录体的言简意赅与点到为止而造成后人理解的困难。其中，“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”（《论语·学而》）作为《论语》首篇之首章，历来被认为是解读《论语》思想的入门之钥而获得了特别的关注。金良年在其《论语译注》中注释“学而时习之”章时指出：“这一章的三句话，由于缺失语境，很不容易确切解释。”[2](p1)历代学者对此章的训诂诠释各有特色，从该章三句话的内在逻辑关系上看，大致可以分为三种模式。第一种认为这三句话之间既无逻辑关联，也无同一主旨。第二种看法则认为这三句话既然属于同章，则具有共同主旨，但彼此之间并无直接关联。第三种看法则进一步认为该章的共同主旨正是通过这三句话的内在逻辑关联来体现的。如何看待和分析《论语·学而》篇首章的内在结构，不仅直接决定对该章的内涵诠释，同时也影响着人们对孔子论学思想的理解。

自17 世纪维科区分自然科学知识与人文社科知识或区分知识与实践智慧，将以体现系统思维、整体思维、模糊思维的“论题法”作为探索人文之“知”的主要方法以来，诠释学成为西方哲学理解经典的主要方法工具。近年来，潘德荣教授基于其对中国哲学传统中孔子诠释思想的理解所提出的“德行诠释学”，为理解孔子本人的思想提供了新的方法论工具。然而，以“理解”为最高范畴的诠释学难以避免诠释学循环与理解过程中的主体性因素。要更大程度地证成某种诠释学视角下文本解读的合理性，还需要来自其他视角的分析支撑。本文将结合对“学而时习之”章中关键词的语义分析，界定“学而时习之”章的句际逻辑关系，进而验证以德行诠释学方法理解《论语》“学而时习之”章的合理性。

一、孔子经典诠释方法的德行诠释学理解

“诠释学是（广义上的）文本意义理解与解释的方法论及其本体论基础的学说。”[3](p42-53)近代理性启蒙所造成的科学主义霸权，导致意义世界的丧失。为重建人文社科知识，诠释学之父狄尔泰在维科区分自然之“知”与人文之“知”的基础上，从认知方法上进一步区分说明和理解，将解释学（诠释学）作为一门理解的科学，从而使解释学成为人文科学的方法论基础。“狄尔泰认为解释学具有建立一门理解的科学的可能性，这种科学为人文科学提供方法论基础。历史、文学之类的学科研究的是人所创造的事物，它们可以有一种认识论，即一种区分真假知识的方法。”[4](p17-18)虽然此后海德格尔、伽达默尔等学者将诠释学更集中于对认知主体前理解的本体论解读，从而使诠释学由传统的方法论诠释学转向本体论诠释学，但总体上讲，诠释学作为理解人文经典的工具已被学界所认可。

由于人文之知不是对外在客观事物的真理性认知，而是对人类自身参与其中的生活的认知，在这种认知活动中，认知主体同时也是被认知客体，因此，诠释学层面上的表象与主体的重新建构紧密联系在一起。主体的立场决定了他的体验，而体验影响着主体的理解。诠释学的主体维度不仅意味着不同个体之间存在理解的差异，也意味着文化的差异将催生不同的具体诠释学方法。基于此，当西方诠释学传入中国后，许多学者也提出应在中西诠释学传统的对话与互鉴中建构基于中国文化语境和精神追求的“中国诠释学”理论体系建构。其中，潘德荣等“结合西方诠释学发展存在的困境以及中国哲学诠释学的构建问题，提出了创建‘德行诠释学’这个设想，并以此作为‘中国诠释学’的根本取向”。[5]

所谓“德行诠释学”，“就是一种以‘实践智慧’为基础、以‘德行’为核心、以人文教化为目的的诠释学。”[5]在构建中国诠释学的过程中，诸多学者均认同孔子为儒家经典诠释活动奠定了基本理念和范式，孔子的诠释思想对后世儒学的经典诠释产生深刻的影响，成为中国诠释传统的主流。因此，要建构中国诠释学，其主要资源就在于总结提炼孔子的诠释思想。其中，潘德荣提出的“德行诠释学”就是在现代诠释学语境下对孔子上述诠释理念的现代表达，其核心特征主要有两个：一是力图通过经典诠释来阐发儒家义理，以“德”为天道教化世人，培育君子人格；二是通过“行”来成就“德”。

正如李清良所指出的，孔子“学以成人”的新“为学”观念是推动经典诠释成为儒家学派代代相承的核心工作。[6](p68-82)按照“德行诠释学”所理解的中国传统经典诠释精神，为学的目的在于学以成人，而非单纯地增加知识。因此，“学而时习之，不亦说乎”并非如亚里士多德所讲的因为学习可以满足人类求知的好奇心，也非为了获得他人赞赏的虚荣心，而是通过经典学习，立德、弘道以成为君子。这一点可以通过《论语》中关于学的相关论述来佐证。比如，对于何谓“学”，就在“学而时习之”章所在的《论语·学而》篇中，子夏曰：“贤贤易色；事父母能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”区别于学的字面意思，在儒学中，真正的“学”不是价值中立性的，而是有伦理价值指向的。潘德荣用“德行诠释学”来界定儒家经典诠释传统的第一个用意就在于点明中国古代经典诠释传统带有明显的价值维度。与此相关，由于“学”的目的在于成为君子，那么，真正的为学就是君子之学，在为己之学与为人之学相区隔的意义上，学而时习之的目的在于为己，在于成就自己的德性人格而非在别人面前赢得荣誉。①对于何为“君子之学”，荀子曾有具体解释。他认为“君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静……古之学者为己，今之学者为人。君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊”。见《荀子·劝学》。所以，《论语》“学而时习之”章中，要以“学”开头，以“君子”来结尾，才能完整表达儒家的为学宗旨。

直觉上，人们认为道德知识同见闻之知的一个重要差异在于前者具有行为驱动性。在中国传统儒学中，无论是预设性善论的孟子还是主张性恶论的荀子，都对道德知识的行为驱动性持认同态度。对道德知识的这种理解，促使儒学认为道德之学不能单靠经典的学习，还需要通过其他方式将规则性道德知识内化为个体的德性修养。其中，以友辅仁便是重要方式之一。对于君子之学为何需要朋友之间的相互激励，荀子曾有经典的解释：“学莫便乎近其人。君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静……礼乐法而不说，诗书故而不切，春秋约而不速。方其人之习君子之说，则尊以遍矣，周于世矣……故曰：学莫便乎近其人。”（《荀子·劝学》）实际上，不只是主张性恶论的荀子重视以友辅仁在君子之学中的重要性，即使主张良知为道德本体的王阳明，也重视志同道合的朋友之间相互激励切磋对于立德的重要性。

上述从德行诠释学视角对儒家之“学”的分析，可以发现论语“学而时习之”章中，“学而时习之，不亦说乎”“有朋自远方来，不亦乐乎”与“人不知而不愠，不亦君子乎”三句话不仅具有立德、弘道的共同宗旨，这三句话也必须组合一起，才能完整表达儒家的君子之学。

当然，既然德行诠释学是对儒家经典诠释传统的提炼与现代表达，其中自然也包含对《论语》的诠释，那么，从德行诠释学视角来理解“学而时习之”章也难免有诠释学循环的质疑。要进一步证成这种诠释的合理性，就需要有其他方法工具来理解“学而时习之”章。考虑到“诠释学是一门通过他人在语言中的表达来理解他人的意思的技术，人们需要了解作者使用的语言、语法方面”。[7](p14)下文将通过对“学而时习之”章的句法分析，检验对“学而时习之”章做德行诠释的合理性。

二、对“学而时习之”章构成孔子论学主旨的两种质疑

根据古人对章句的理解，“章总一义”是断章的标准，凡被归入一章者应该“内义脉注，跗萼相衔，首尾一体”。[8](p310)“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎”作为《论语》首章自然也应具有内在的逻辑关联。但有学者认为《论语》作为语录体具有口语化的随意性特征，即使它具有“章”的形式，也不能看作具有同一主旨、内在连贯的三句话。这种《论语》首章无主旨的观点从常识来看比较古怪。那么，它是可能的吗？

一种观点认为，《论语》作为记载孔子言行的语录体，属于口头语言汇编，而口语具有随意性和偶然性，甚至可能存在词不达意的口误或无意义的废话，因此，任何对孔子不同语句之间的逻辑关联或语句背后的深层意图的解读都有过度诠释的嫌疑。

这种观点认为，虽然孔子在作《春秋》时讲究“微言大义”，注重“一字之褒贬”，由此，我们正确理解《春秋》的方法是要看出上下文之间的逻辑关联和文本字面的言外之意，但这种诠释方法并不适用于《论语》。因为《论语》是孔子门人记载儒家圣人孔子及其弟子日常言行的语录体汇编，并非经由孔子本人亲自编纂或著述。因此，《论语》中的“子曰”作为口语的再现，不像书面语会有一个再思考的过程，它往往具有很大的随意性和偶然性。其次，即使“子曰”是经过认真思考后的言说，在缺乏语境描述的语录体中，我们也无法推知孔子的本真意图。由此，我们理解《论语》只能根据字面意思做单纯的理解，既不能强行赋予孔子言论背后必然具有的某种深层意图，也不能强行建构不同话语之间的内在逻辑关联。

另一种观点则认为，即使我们承认语录体《论语》所选择的“子曰”具有书面语的严谨性，仍无法保障“学而时习之”章具有内在一贯的脉络主旨。这种观点认为，历代的战乱和禁毁，使得许多古籍在流传过程中都出现了内容变动或增删的现象。同时，由于古代没有标点符号，而“章句体”又是汉代儒者兴起的经典解释方法，即使“学而时习之”章的内容无误，我们也无法推知将该章中的三句话并为一章是否符合孔子或《论语》编撰者的本真意图。因为，将该章中的后两句话另起一章也可以解释得通，甚至各自独立分章，也无损对每句话的理解。

然而，假设上述两种观点的前提成立，也只是否定了“学而时习之”章具有内在逻辑关系或同一主旨的必然性，它仍然存在“章总一义”的可能性。何况，上述两种观点的前提也并不牢固。《论语》虽然作为语录体具有口语表达的特征，但《论语》并非孔子个人的“起居注”，而是经过仔细选择并按照一定的篇目来汇编的。它经过编撰者的思考与选择也就具有了书面语的严谨性。至于古代文献可能存在的文字脱讹或增改，在“学而时习之”章中并不存在，因为历代版本针对此章的章句划分并无实质差异。作为佐证，朱熹在作《四书集注》时曾大胆对《大学》和《中庸》进行删改，但对“学而时习之”章却没做任何改动。

退一步讲，即使上述两种观点的前提、结论都成立，也不妨碍我们对“学而时习之”章内在同一主旨或逻辑关联的探究。根据经典诠释学理论，诠释的实质正在于借助对经典的重新理解为现实开辟道路。[9](p37-41)换句话来说，即使孔子在此本无同一主旨，也无妨我们探究这三句话之间内在关联的合理性。历代学者将之作为一章的意图正在于此。否则，任何经典的理解都将成为不可能的了。

三、《论语》“学而时习之”章句际逻辑关系语义学分析

实际上，完全否认《论语》首章具有同一主旨的古怪性论断往往出于疑古思潮兴起时的为质疑而质疑。通常情况下，人们还是按照古文篇、章、句的结构，认同“学而时习之”章作为孔子完整的一次言语表达而归入同一章中。《文心雕龙·章句》曰：“故章者，明也；句者，局也。局言者，联字以分疆；明情者，总义以包体。”[8](p308)既然“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”构句成章，那它就应该共同表达一个完整的含义。但“章总一义”只是表明“章—句”之间存在逻辑关联，并不意味着各句之间同样有着内在的逻辑关联，构成一章的各句可能只是一种不完全归纳法的随机举例。

假设“学而时习之”章各句之间无必然的逻辑关联，而只是随机性的举例说明，如《论语·雍也》篇中的“子曰：‘知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。’”那么，“学而时习之，不亦说乎”“有朋自远方来，不亦乐乎”和“人不知而不愠，不亦君子乎”这三句话中的任何一句作为例证都并非必须，而且也可以通过增加案例以构成完全归纳性推理。当然，举例说明无所谓先后，因此，颠倒次序也无损于章句主旨的理解。

统观《论语·学而》篇一共16 章。其中第8 章“子曰：‘君子不重则不威，学则不固。主忠信，无友不如己者。过则勿惮改’”同第一章无论是内容还是逻辑顺序都基本一致。其余各章从内容上看分别是对“学而时习之”章中的某一句或某两句进行再诠释，但都在“学而时习之”章中各句所涵括的范围之内而无例外。由此可见，至少从《学而》篇来看，“学而时习之”章的三句话是对《学而》篇主旨的全面概括或完全归纳，既不能取消任何一句，也无需再增加新表述。所以，“学而时习之”章不仅有共同主旨，而且各句之间也有着内在的逻辑关联。这也反过来证明《论语》中孔子言简意赅、含蓄隽永的语言魅力。因为好的表达就是要追求“章句在篇，如茧之抽绪，原始要终，体必鳞次”。[8](p310)

《文心雕龙·章句》曰：“搜句忌于颠倒，裁章贵于顺序，斯固情趣之指归，文笔之同致也。”[8](p310)《论语·学而》篇最后一章：“子曰：‘不患人之不己知，患不知人也。’”它既回应了《学而》篇首章，做到了首尾呼应，同时，也典型地反映了《学而》篇中其余15章也基本上是按照“学而时习之”章中三句话的顺序来进行编排的用心。当然，这种编排顺序的契合，可能只是一种编辑的技巧，并不说明“学而时习之”章中句际之间必然有着先后不可颠倒的次序。

一般来说，句际之间的逻辑关系主要有并列关系、转折关系、顺序关系、让步关系、因果关系、解释关系、条件关系，等。[10](p99)所有这些句际关系又可简化为并列关系与递进关系。这里的并列关系当然也包括上文所说的不完全归纳的随机举例。不过，在确证了“学而时习之”章各句之间存在必然的内在逻辑关系后，此处所讨论的可能的并列关系则主要是指基于完全归纳的各部分之间的一种语句顺序而无损章之总义的句际逻辑关系。那么，“学而时习之”章句际逻辑关系是并列式的还是递进式的呢？或者说，哪一种句际逻辑关系的定位更加符合“学而时习之”章的本意呢？

根据句际逻辑关系的分类，如果“学而时习之”章各句之间存在必然的内在逻辑关系，那么，积句而成章之各句之间要么是并列式，要么是递进式的。实际上，学界在对“学而时习之”章进行诠释的过程中已经潜在地蕴含了对该章句际逻辑关系的界定。要确定哪种定位更加合理，就需要结合对“学而时习之”章关键词的语义分析进行比较研判。

“学而时习之”章所提到的关键词一共包括论学、会朋、君子和情感范畴等四个方面。其中历代学者对《论语·学而》篇中“学而时习之”章的主旨判定主要集中于“学”“君子”和“乐”等三方面。所以，本文也主要通过对“学”“君子”和“乐”三个关键词的语义分析，来研判其句际逻辑关系。

从论学的主题来看，所谓学，延展开来可以包括何所学？何以学？如何学？也即学的内容、目的与方法。由于《论语》的语录体性质，加上孔子对“辩”的反感，“子曰”的内容往往言简意赅，具有多义性，需要结合上下文来理解。从整个《学而》篇来看，孔子的“学”实际上包括了这三个方面。如第7章“子夏曰：‘贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。’”通过“未学”与“学”的辩证关系指出了学的内容与方法，而这同时也是学的目的所在。当然，从学的具体内容来看，孔子所指并不局限于道德领域，如第6 章的“子曰：‘弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文。’”但这也反过来说明了孔子之学的重点是在学礼行仁。这一点在第14 章中有更明确的说明：“子曰：‘君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。’”在“学而时习之”章中，前两句集中可归入学的方法，最后一句既可以理解为学的方法，也可以理解为学的目的或境界。如果单从论学方法来看，则方法无先后，句际关系可以是并列的；如果从论学的阶段来看，则该章的句际逻辑应该是递进关系。

从君子的视角看，我们可以将这三句分别看做是君子人格应有的状态，似乎该章的句际逻辑关系可以作并列关系看待。但考虑到《论语》其他篇章中对“学”与“君子”关系的论述，则递进关系更为合理。《论语·尧曰》中孔子讲“不知命，无以为君子也”，《论语·季氏》有“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言”。由此可见，知（天）命是君子的本质特征之一。虽然孔子认为有“生而知之者”，有“学而知之者”（《论语·季氏》），但孔子自认“吾非生而知之者”（《论语·述而》），需要经过“学”以成“君子”：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲不逾矩。”（《论语·为政》）也就是说，在孔子看来，虽然君子仍需要学而时习之，但“志于学”是成为君子的逻辑前提。因此，从学与君子的关系来看，以递进关系定位“学而时习之”章的句际逻辑关系更为合理。

单纯从悦、乐与不愠的情感维度来看，将“学而时习之”章各句颠倒顺序仍然不会产生歧义，也就是说以并列关系来解读“学而时习之”章具有一定的合理性。但这并不妨碍我们可以从情感视角将“学而时习之”章各句看作递进关系，因为并列关系可以包容递进关系。考虑到《学而》篇的命名与全篇主旨，“学而时习之”章讲述的重点或中心明显是“学”而非“乐”。由此，将“学”与“乐”双重视角统一起来，从递进关系解读“学而时习之”章的句际逻辑关系将更为合理，也更能拓展该章的哲学意蕴。

退一步讲，假设我们不接受《学而》篇以“学”为中心，认为“《论语》各篇都是拈篇首语题篇，即用文章开头的两个字作题目，既无深意，也不反映内容”，[11](p54)并认为“乐”是孔子论述“学而时习之”的本意或主旨，如主张“情本论”的李泽厚先生。李泽厚在他的《论语今读》中说：“本章开宗明义，概而言之：‘学’者，学为人也。学为人而悦者，因人类即本体所在，认同本体，悦也。友朋来而乐，可见此本体乃群居而非个体独存也。‘人不知而不愠’，则虽群而不失个体之尊严、实在与价值也。此三层愈转愈深，乃‘仁’说之根本，乐感文化、实用理性之枢纽，作为《论语》首章，不亦宜乎。”[12](p1)由于“乐”等作为情感的无内容，要具体理解“悦”“乐”“不愠”等情感词汇的具体内涵，仍然需要结合“学”或“君子”等来理解。因此，从“乐”的主旨来看，从递进关系来解读“学而时习之”章也仍然是更为合理的。

自维科在《新科学》中区分自然科学知识与人文社科知识的不同认知方法后，诠释学成为理解哲学或人文思想经典的主要方法论工具。西方诠释学的传入，为理解中国传统经典提供了超越于传统汉学或宋学的新工具。然而诠释学不同于主客二分的认识论，其不可避免的诠释学循环与对真理相对性的认肯，意味着无论根据何种诠释学理论对经典的诠释，都需要结合不同方法的解读才能具有更大的合理性。德行诠释学是当代中国学人在中西会通中结合对中国传统经典的理解而创造性地提出的一种经典诠释学方法。要证成从德行诠释学方法解读中国传统经典的合理性，就需要跳出诠释学理论与具体诠释应用之间的循环。从句法逻辑的角度分析《论语》“学而时习之”章的句际逻辑关系，不仅为理解传统经典的思想内涵提供一种语言学工具，也可为证成从德行诠释学角度解读中国传统经典的合理性提供来自不同方法的支撑。