基于BOPPPS的线上、线下混合式教学在系统解剖学中的应用

石丽洪,刘成芳,张卫国,宋慧芳,赵云鹤,张 忠,陆 利

(山西医科大学基础医学院解剖教研室, 太原 030001; △通讯作者)

近年来,许多高校教师应用BOPPPS教学模式在各自课程中取得一定效果[1-3],但BOPPPS教学模式与线上、线下混合式教学相结合在基础医学课程中的应用较少,而且对BOPPPS教学模式的设计呈现模式化,对各环节具体实操的研究并不深入,比如,对参与式学习具体实施方法的探讨实践较少,后测的实现方式比较单一等。

系统解剖学主要面向大一临床医学生开设,是医学教育的基石,是学生学习医学知识的起点,也是学生养成医学观、价值观的开始。教师剖析现有系统解剖学教学,发现主要存在以下问题:①以教材为底板的教学内容与学科发展相较严重滞后。随着基础研究、临床技术手段的不断进步,许多解剖结构被赋予新的内涵[4-8],但教学内容相对保守,不利于学生创新思维的培养。②地方性院校招生人数多,理论课采用大班教学,难以实现多样化互动式教学,实习课采用小班教学,多是学生自主识认标本结构,缺乏激发学生自主学习的模式。③“早临床”渗透出现脱节现象。许多解剖教师都是非临床出生或者多年脱离临床,教师的临床思维和理念落后进而影响到学生临床思辨创新能力的培养。④强化疾病教育、忽视健康教育。教师通常注重正常与疾病解剖结构的差异比对,而忽视对正常结构健康维护的适当引导,导致学生特别关注临床相关疾病,而对健康知识和指南不甚了解[9],缺少获取健康知识的意识和能力。造成这些问题的部分原因是教师团队的活力没有完全被激发,因此,教师借助线上、线下混合式教学与BOPPPS教学模式相融合,激发团队活力、构建课程体系,全方位提升教师综合育人能力,全面提升学生综合素质水平,使我校培养的医学生更加契合新医科人才培养目标和“健康中国”理念。

1 基于BOPPPS的线上、线下混合式教学模式的设计思路

我校系统解剖学课程共计106学时,其中大班(按专业不同30-300人不等)理论课56学时,小班(按行政班约30人)实践课50学时。每个章节理论授课结束几天后,教师安排实验教学,某个系统或结构学习时间跨度大是课程学习特点之一。因此,常规按45 min课堂设计的BOPPPS教学模式并不适用于本课程。基于此,教师将课程章节进行了大BOPPPS设计,即BOPPPS的6个环节贯穿某章某节理论与实践的全过程,按知识体系设计课程,并将临床思维培养与思政教育贯穿其中,因此,将其称为集基础、临床、思政教育于一体的基于BOPPPS的线上、线下混合教学模式(图1)。具体实施过程是:①导言(bridge):应用线上微课导入。教师录制微视频构建线上课程,采用虚拟技术、视频、3D动画和实物标本,多角度虚实结合呈现人体结构,内容生动、直观。微课中引入基于生活、临床的案例,吸引学生注意力,引发知识话题,并形成基础知识构架,使学生在课前对所学知识有整体认知。②学习目标(objective):在大班线下课堂树立知识、情感及思政学习目标,教师再次对基础知识进行简单讲解,对重难点知识深入讲解,针对重难点内容建立挑战性问题。学生完成初级阶段的知识积累,并产生课后查阅资料解决疑惑的动力。③前测(pre-assessment):教师应用Kahoot、剥豆豆等工具快速了解各层次学生对知识掌握的深浅程度以及课后是否有更深层次的自主学习。④参与式学习(participatory learning):教师针对不同内容应用不同教学手段进而设计不同实践活动,比如,在骨骼肌教学中融入瑜伽等健身锻炼方式,注重知识的转化与实用性;在内脏系统教学中,采用Jigsaw、Running paper等互动学习方式充分调动学习积极性;在神经系统教学中,通过PBL、TBL和翻转课堂等培养学生解决复杂问题的综合能力。⑤后测(post-assessment):除常规测验外,教师采用临床情境演绎等了解学生在知识、技能及情感方面的综合素质。⑥总结(summary):梳理内容,构建知识体系,形成思维导图。前测、参与式学习、后测、总结四个环节均在线下小班课堂完成。

图1 基于BOPPPS的线上、线下混合教学模式的教学流程

2 基于BOPPPS的线上、线下混合教学模式的教学效果与评价

2.1 教学效果评价方法

近年来,五年制临床医学专业系统解剖学均采用相同的过程性评价和终结性评价方式,过程性评价共计40分,包括出勤(10分)、绘图(10分)、测验(10分)、标本识认(10分)。终结性评价是卷面考试(共计100分,折算60分)。题目全部抽取自中国医学教育题库(临床医学题库),试题难度适中,题型有A1、A2、B和X型题,主要涵盖基础知识和临床思维能力测试。学期末,教师通过学习通平台向学生发放问卷。问卷基于医学教育有关研究和康奈尔大学第3版Teachingevaluationhandbook设计。每项调查以5点计分,最低分为1分,最高分为5分。5分到1分依次代表“非常满意”“满意”“一般”“不满意”和“很不满意”。

由于近年来五年制临床医学专业授课教师、学生生源、课程评价方法、试题难易度以及问卷设计基本一致,所以在不同年级的临床医学专业之间形成了良好的对照。因此,我们将采用基于BOPPPS的线上、线下混合教学模式的年级视为研究组,将先前采用传统模式教学的年级视为对照组,对二者做回顾性统计学分析,比较其课程评价成绩与问卷计分。数据采用均数、标准差表示,数据统计学分析采用IBM SPSS Statistics 21,组间比较采用t检验。P<0.05表示差异有统计学意义。

2.2 教学效果评价结果与分析

本研究主要评价基于学生对课程的满意度以及BOPPPS的线上、线下混合教学模式是否有助于学生掌握专业基础知识、增强临床思维能力。

2.2.1 两组学生对课程、课堂、教师等的满意度比较与分析 研究组学生对课程安排、教学内容、形式、课堂互动、病例讨论材料、大班教师讲授、小班教师指导、临床相关性讨论、微信公众平台使用以及线上微课的满意度与对照组的差异具有统计学意义(P<0.05)。原始数据分析显示,学生对课程的满意度增高不仅仅是因为选择“一般”(3分)、“不满意”(2分)、“很不满意”(1分)这三个选项的人数减少。更重要的是,对照组中选择“满意”(4分)的人数占比24.93%-28.43%,而研究组中占比11.39%-15.02%;对照组中选择“非常满意”的人数占比63.43%-67.00%,研究组中占比78.22%-85.40%。以上数据表明,研究组中选择“满意”的人数与对照组相比明显减少,而研究组选择“非常满意”的人数与对照组相比明显增多。这种差异表明,基于BOPPPS的线上、线下混合教学模式切实提升了学生对教师、课程以及课堂等多方面的满意度和认可度(表1)。

表1 两组学生的课程问卷满意度得分比较 (分)

2.2.2 两组学生过程性评价、终结性评价考核得分比较与分析 过程性评价共计40分,包括出勤(10分)、绘图(10分)、测验(10分)、标本识认(10分)。在出勤和绘图方面,两组学生成绩的差异无统计学意义(P>0.05),但在测验、标本识认方面,两组学生成绩的差异具有统计学意义(P<0.001)。另外,两组学生期末卷面考试成绩的差异具有统计学意义(P<0.001)(表2)。在出勤方面,两组学生成绩没有明显差异,原因在于系统解剖学是主干课程之一,学生重视度较高,所以会产生与课程模式无关的高出勤率现象。画图是学生参照标本结构进行绘画,在绘画过程中让学生对所学知识形成整体观,不存在对基础知识掌握和临床思维能力的考查。因此,两组学生在画图成绩方面没有明显差异。研究组在测验和标本识认成绩方面较对照组明显增高,测验和标本识认都是通过课堂测验方式发放,同时考查学生对基础结构的辨认和依据解剖结构解决初浅临床问题的能力。因此,研究组学生在基础知识掌握和初步临床思维能力方面较对照组更强。研究组与对照组学生相比,卷面成绩明显提升,而试卷主要包含基础知识测试和临床问题解决能力测试,因此,进一步说明研究组学生在基础知识掌握和初步临床思维能力方面较对照组更优。

表2 两组学生成绩平均分 (分)

3 构建策略与反思

3.1 提升认知,焕发团队新活力

教师是基础与临床相结合的指路人,是专业与思政相融合的耦合剂。重塑教师教学思维理念,焕发组织新活力是开局之要。开课之前,学院组织教师进行超星、人卫MOOC等线上平台的实操应用学习,开展针对BOPPPS教育理念的统一培训;与多所医院合作形成临床应用基地,与临床医生交流学习,邀请医务人员参与教研活动,增进教师临床育人理念;依托学校德医相容“大思政课”工作坊,思政教师与解剖教师合力重新整合课程中的思政点,着力提升解剖教师的思政育人能力和格局;最后,通过集体备课探讨整合各方资源,统一凝结认知理念,武装教案、课件,形成课堂教学与课外实践活动的总纲领。

3.2 精心谋划,筑牢课程建设根据地

地方性院校临床医学专业招生人数多,系统解剖学课程内容繁杂,这两个属性共同决定其理论授课常规采用大班教学,难以实现丰富的互动式课堂。而小班实习过程中学生自主识认标本的主观能动性有待提升。许多学生反映在小班实践课堂中已遗忘大班所学理论知识。因此,理论与实习之间需要构筑一座桥梁帮助学生循序渐进地掌握知识。大BOPPPS设计不拘泥于45 min课堂,而是按章节知识贯穿理论与实践全程,以简单知识课前线上预习、重难点知识大班线下深入以及延伸性知识小班线下研讨为主线建设课程。大班课堂主要构建知识、情感以及思政学习目标,引导学生完成初级简单知识的积累,启发学生对重难点知识进行思考,在几天后的小班课堂中借助解剖标本完成前测、参与式学习、后测、总结四个环节。学生普遍反映,这种方式并没有强制性增加他们的学习时间量,但却内在驱动他们爱思考、勤查阅,能够更有目标、更高效地规划课堂与课后时间,学习目标更加清晰明了。参与式教学活动着重探讨疾病发生与解剖结构之间的关系,引导学生关注健康维护与疾病预防知识,同时渗透理想信念和人文情怀教育。课程注重培养学生临床思辨能力,提升学生健康素养,孵育学生健康促进能力,增强学生职业信念,提高学生综合素质,最终引导学生坚定医学职业信念,养成终生学习能力和分析解决问题能力。

3.3 因地制宜,疏通课堂教学新渠道

教师丰富教学组织形式。大班课堂授课内容多、人数多,通常采用雨课堂、学习通等平台增加学生参与度。小班线下教学人数少,着重研讨和内化,是参与式学习的主阵地,教学活动丰富,根据不同教学环节采用不同活动方式。参与式课堂针对不同内容细化教学手段,弥补了传统BOPPPS教学法设计策略不足的缺陷。比如,教师在前测、后测环节应用Kahoot、剥豆豆等小组竞赛答题方式,在参与式学习过程中采用Jigsaw和Running paper等合作学习方法充分调动学生积极性,提高合作学习效率,或采用PBL、CBL以及翻转课堂等教学方法培养学生解决复杂问题的综合能力。

通过此次教学模式改革,本教研团队在教学上取得一定进步,系统解剖学课程获批2023年第二批国家级线上、线下混合一流本科课程;“‘生命教育’融入人体解剖学课程中的探索与应用”教学改革项目获批2022年山西省高等学校教学改革创新项目;在全国各类线上、线下教学比赛中共计获奖10余项,大幅提升团队成员的综合育人能力。

在健康中国背景下,立足新医科人才培养需求,基础医学课程以培养具有扎实基础知识、初步临床思维能力、健康促进能力以及高尚医者精神的卓越医师人才为目标,为学生后期学习临床课程和技能打牢基础,为学生养成高尚医师品格奠定基调。本研究将基础、临床与思政教育整合汇集于线上、线下混合BOPPPS教学模式,将此模式大规模有效应用于地方性医学院校的临床医学专业。