互动·反思·表达：构建语文深度课堂评价体系

［摘要］ 本研究通过高阶思维深度课堂与评价体系的理论重构，探析三者之间的内蕴联系，构建小学语文深度课堂的评价体系，提出“从情境入手，构建深度课堂情感联结；师生共同反思，创生语文高阶思维；鼓励学生思维表达，实现以评促教”的策略路径，以此促进学生高阶思维的发展，实现以评促教。

［关键词］ 小学语文；高阶思维；深度课堂；评价体系

课堂教学评价需要教师以科学的方法和技术来评估教学活动、学习过程和指导效果，以保证课程目标的实现。小学语文教师应该重视课程教学评价体系的作用，并充分利用它來激发学生的学习积极性。高阶思维最早由布鲁姆提出，他将思维归为“知道、领会、引用、分析、综合、评价”六个维度，并将前三个维度定义为低阶思维，后三个维度定义为高阶思维。本文以“语文深度课堂”为切入点，以“评价体系的构建”为研究导向，其所指的高阶思维，仅包含“互动、反思、表达”这三个维度，目标是深度课堂评价体系的构建，因而此处按照“目标、内容、结构、方法、状态、效果、特色”七个维度对深度课堂的内涵予以界定。

一、内蕴与关联

1.评价体系与高阶思维的内蕴关联

在语文学习中，拥有高阶思维的学生往往能够做到主动学习，在学习中发现问题并自主设法去解决问题，最终能够打破常规，从自身的经验建构对新知识的理解。由此可见，培养学生的高阶思维是课堂教学的必然归宿。构建高阶思维课堂评价体系的目的，从学生端来说，是明确自己的学习目标，转变自身的价值追求，在具体目标的引领下将被动学习转化为主动学习，进而从低阶思维晋升到高阶思维；从教师端来说，高阶思维课堂的评价体系是教师教学效能的一把“量尺”，能够对高阶思维课堂的完成情况进行准确表征，便于及时发现教学不足，从而适时调整教学策略。

2.高阶思维与深度课堂的内蕴关联

在语文深度课堂中，学生的高阶思维表现为“互动”“反思”“表达”这三个方面。从互动的角度来看，对应深度课堂的教学方法、教学状态与教学效果。教师只有使用适宜的教学方法，才能造就学生深度学习的状态，产生思维互动的结果。从反思的角度来看，对应深度课堂的教学目标、教学内容与教学特色。教师的教学目标中明确突出学生高阶思维的培养，教学的内容中设置丰富多样的探究问题，这样就能在教学中引导学生进行反思。从表达的角度来看，对应深度课堂的教学结构。对比传统的课堂，深度课堂的结构中更加凸显学生的主体地位，因而会留给学生更多的表达空间，学生的思维也会得到更大范围的发散。

3.深度课堂与评价体系的内蕴关联

与高阶思维一样，评价体系也是深度课堂的一把量尺，通过设置具体的评价标准，能够反映出深度课堂的教学情况。但与高阶思维不同的是，深度课堂与评价体系之间的联系，更多偏向教师端，反映的是教师构建深度课堂的能力，与学生之间的关联并不大。

二、问题与归因

现阶段，小学语文深度课堂的评价体系尚不够完善。首先，从评价标准上来看，目前主流的评价标准往往涉及三个维度，一是教学目标，二是教学内容，三是教学方法，这些维度虽然能切实反映出语文课堂的教学效果，但都显得较为空泛，无法从真正意义上实现以评促教的目的。就评价内容而言，小学语文素养不仅体现在拼音、写字、诵读、作文、造句、修辞使用、古代成语释义和名言感悟等方面，它还应该涵盖更多的方面。比如，在考查小学生对《七律·长征》这首诗的理解能力时，可以从朗诵、默写、词句理解能力、主题把握及情感体验等方面进行评估，检验小学生对这首诗的掌握情况。其次，从评价的方式上来看，目前主流的评价方式多为公开课听评，而公开课的授课内容与日常的授课内容并不一致，这也就导致评价的落实仅局限在表面。此外，评价的主体很少有学生的参与，这就使得评价的受众面相当窄。诚然，导致这些问题出现的成因并不复杂，主要归结于两个方面：一是评价的目的过于功利化，二是评价的依据缺乏实际支撑。

三、策略与路径

1.互动维度：从情境入手，构建深度课堂情感联结

相较于传统课堂，深度课堂更加注重对学生互动思维的培养。互动思维并非一种完全独立的思维，而是基于特定的情境，让学生之间形成互动，让师生之间形成互动，在此过程中生发出的思维。互动思维具有明显的情境性，需要师生之间具备较强的情感联系。在课堂教学中，教师要创设实现思维互动的情境，不断引导学生进入情境，进而在情境中产生共鸣，激发求知欲望，提高思维层次。从某种程度上而言，情境是深度课堂构建的必由之路。

2.反思维度：师生共同反思，创生语文高阶思维

在高阶思维中，反思是极为重要的一种维度，深度课堂中要想培养学生的反思能力，仅仅依靠学生的自觉性是不够的，教师在课堂中也需要营造一定的质疑环境，在教学结构中留有质疑的环节，这样才能提高学生运用反向思维的能力，培养学生的反思意识。以古诗学习为例，在一开始的时候，学生可能会出现无处下手的困境，这时就需要教师带领学生探索出科学的方法来理解古诗本身。在学习一首新的古诗之前，教师可以引导学生借助网络或书籍，了解这首诗创作的背景，知晓诗人创作时的心境。当学生对古诗的基本内涵有了初步的掌握之后，教师就可以引导他们理解古诗当中的核心意象及艺术手法，并借由诗人的思维走进古诗本身，从而使学生与古诗之间产生共鸣，最终培养思维审美能力，提高语言鉴赏能力。

3.表达维度：鼓励学生思维表达，实现以评促教

表达是将知识由学习向应用转变的过程，是真正意义上掌握知识，并将知识转化为自身能力的一种表现。在深度课堂的教学中，教师要设法引导学生主动表达，设计表达的话题，营造平等交流的环境，保证学生的表达空间，这样才能真正意义上提升学生的表达能力。基于此，教师应聚焦深度课堂培养学生高阶表达能力的几个评价维度，从评价方式、表达价值、课堂结构、表达环境、话题引导等方面加强学生的课堂表达，既能凸显学生课堂的主体地位，又能让教师的教学重心由传统的知识习得转向思维培养。

总体来看，高阶思维是小学语文教学的必然归宿，教学的最终目标并不是知识的习得而是能力的培养。小学语文深度课堂的构建能够有效培养学生的高阶思维，帮助学生更好地从知识学习阶段进阶到知识应用

阶段。

［参考文献］

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［2］陈瑶.着眼高阶思维发展的小学语文“理趣”教学策略[J].天津教育，2022（22）.

［3］刘成军.指向深度学习的语文课堂建构：内涵与路径[J].小学教学研究，2020（09）.

李安然   江苏省如皋师范学校附属小学。