从创生理念到融合课程

韩铭

【摘要】要想加快学前教育的发展，就要推进学前教育课程的不断创新，而借鉴创生理念建构融合课程，可以实现幼儿园课程从单一性向多样化的转变。文章简要分析了幼儿园课程创生的含义与价值，从强化教师创生课程意识、设立融合课程研学共同体、建构创生融合教育课程、优化幼儿园创生课程融合环境和创生理念融入生活化课程五个方面入手，论述了幼儿园融合课程的实现路径。

【关键词】创生理念；融合课程；幼儿园；实现路径

借鉴创生理念对幼儿园课程进行融合建构是教师为幼儿教育可持续发展做出的一种尝试。不管是创生理念还是融合课程，都是互动化、创造性、动态感、多元化、综合性极强的理念。在创生课程中，互动化体现在教师、幼儿、环境与课程四者之间的互动；创造性体现在课程不再是固定不变的，而是不断变化与可探索的；动态感与互动、创造密切关联；融合课程则表达的是多元化、综合化的概念。创生理念下的幼儿园融合课程建构，在一定程度上增强了幼儿对课程的认同感，提高了幼儿学习的自主性，以及教師的课程建构与开发实施能力。为了实现幼儿园课程从创生理念到融合课程的转变，教师要注意转变教育观念，深入挖掘课程创生的内涵，为幼儿创设融合化的学习情境，从理论与实践两方面进行一些有益的探索。

一、幼儿园课程创生的含义

“课程创生”这一术语由美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特等人于1992年最早提出。课程创生实质上就是教师和幼儿通过共同努力，在课程实施中产生的积极互动、创造与体验［1］。近年来，课程创生在我国基础学科的研究实践中屡见不鲜。在新的课程实践和课程理念的不断影响下，许多幼儿教师逐渐认识到，幼儿园课程不是一成不变的静态方案，而是应该通过不断地加工、创生以获得新知识和新体验。幼儿园真正的课程创生，应当是在符合《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁幼儿学习与发展指南》的基础上，结合幼儿园的现实情况和园所特色，依据本园幼儿的发展实际及兴趣需要，优化幼儿园课程的各个基本要素，创造并生成符合幼儿园实际的、能更好地推动幼儿健康发展的课程。

从总体上讲，幼儿园的课程创生具有三点基本内涵。一是幼儿园课程的创生应该是以幼儿园和教师为主体，系统地、计划性地规划课程的各个基础元素，包括课程理念、课程目标和课程内容、课程实施、课程评价乃至课程资源等方面的积极革新和构建。通过这一系列活动，幼儿园与教师可以清晰地认识到，开展课程创生的最终目标是要使整个幼儿园的课程系统得到不断的改善，从而推动幼儿实现更加理想、全面、和谐的发展。二是幼儿园课程创生指的是对现有课程目标、课程内容、课程实施、课程评估等方面的缺陷进行持续的反思，以促进幼儿的全面发展。在这一过程中，幼儿园和教师不能一味地照搬专业人士所提供的课程资料，而是要对已有的课程内容与实施方式进行反思。三是课程创生必须与实践活动密切结合、持续不断地进行。课程环境也并不只是单指个体班级的课堂环境，还涵盖幼儿园、社区乃至中观、宏观的社会发展环境。

二、幼儿园课程创生的价值

幼儿园课程创生是对教育理念、教学目标和教学内容进行重新思考和创新，让幼儿收获更加全面、多元化的学习体验。这种创新不仅仅是为了改进传统课程模式，更是积极回应社会变革和教育需求的表现。幼儿园课程创生的价值在于满足幼儿发展多样性的需要。每个孩子都有自己独特的兴趣爱好、学习风格和潜能。在幼儿园实施课程创生，能将幼儿园的课程变得更加开放、多样化，促使教师成为反思式课程的构建者，而课程实施也会从技术上的理性转向现实中的理性和形式上的多样性。

（一）课程注重开放多元

在传统课程设计中，幼儿所感受与体验的课程，都是教师提前设计好并按照方案有序推进的。幼儿园课程创生意在构建开放多元的课程，这些课程不再是单纯地按照预先计划好的、正式的文本形式进行，而是在教学互动中自然生成，由此能使课程从单一化向多元化转变。

（二）教师重视课程反思

在幼儿园传统课程教学中，教师通常都是使用幼儿园园本课程和指定教材进行教学，针对所有幼儿所教学的课程内容和进度都是一样的，并且很少有教师会自发地设计新的课程计划。而实施幼儿园的课程创生，需要教师充分挖掘和运用已有的课程资源和素材。这就要求教师从具体的教学环境和幼儿视角出发，考虑如何在已有的课程资源中去选择、去改变、去重构；在开放的基础上，打破封闭的幼儿园园内活动，将幼儿的生活和社会事件联系起来。在幼儿园课程创生实施中，教师的反思与建构不应局限于课程内容，还应包含课程理念、课程目标、课程实施和课程评估等方面。

（三）课程体现实践探索

目前，大多数幼儿园制订的园本课程适用于全园各年龄段幼儿。课程创生追求幼儿园、教师和幼儿对课程的主动创造。实施课程创生，需要幼儿园和教师认识和重视园所、班级和课程的实际情况。幼儿园、教师通过对课程实施的独特性、多样性和复杂性进行反思、改造、重组或重构，可以将其所创生的课程与现实环境相结合，从而反映出课程实施的真实趋向和对实践的理性探索［2］。

三、幼儿园融合课程的实现路径

（一）强化教师课程创生意识

创生意识不足，是幼儿园教师课程创生中存在的主要问题。造成这种现象的原因有三个：一是幼儿园长期使用某些固定的指导用书，阻碍了教师对课程创生的认识；二是教师对幼儿教育观念和相关理论的学习不足，仅根据园内所制订的课程及自己所作的计划开展课程教学，却很少去思考在课程计划中可能会出现的问题与对策；三是教师与幼儿之间的沟通不足。教师尊重幼儿、了解幼儿是师生共同参与课程创生的必要基础，在课程创生实施过程中，教师要与幼儿形成一种亦师亦友的新型师生关系。首先，教师在游戏中要蹲下身来与幼儿进行平等的交流，听取幼儿的问题与建议，了解幼儿的所思所想。幼儿有机会在教师面前表达自己的观点，才能更好地发挥自主性和能动性。其次，教师要学会观察和记录幼儿的行为表现，关注幼儿需要并予以积极的回应。最后，教师要重视幼儿提出的意见、建议、问题、线索等，理解、支持、包容幼儿，促进幼儿的语言及非言语交流技能提升，关注幼儿的各种游戏探索与操作，通过启发式、开放式的提问激发幼儿的学习热情。

（二）设立融合课程研学共同体

幼儿园应当搭建教师学习交流的平台，设立融合课程研学共同体，通过让教师分享经验、资源等方式，加强教师之间的沟通交流，进而使教师的课程思路更清晰，课程规划更具体，课程实施更到位［3］。幼儿园还应发挥园所师资力量，促进园与园之间的沟通与互动，通过举办多种形式的专题研讨、现场观摩、分享教育经验交流会等，为教师提供一个开放性、互动性的学习环境，让教师们可以相互对照学习，提高专业技能，助力教师的持续发展。

在融合课程研学的过程中，幼儿园应充分发挥融合课程研学共同体相互学习的促进作用，创建良好的课程研学环境，促进课程开放和实施的开展。在课程研学共同体的督促下，学习研究从“被迫”走向“自觉”，研学共同体内的教师也能够主动地进行合作，相互学习、相互促进，进而有效地提升融合课程开发的质量。

（三）开展创生融合课程建构

融合课程的理念在于教师、幼儿、家庭、社会是课程的共同开发者［4］。教师和幼儿是课程实施的主要参与者，其建构的应是主动的课程体验。教师应注重与幼儿进行积极而全面的情感沟通，通过肯定、支持和指导幼儿，促使幼儿自主地进行课程活动，最终构建适宜的融合课程。幼儿园教师应依据园所特色，结合班级具体情况，关注幼儿身心发展需要，进行有针对性的课程预设与环境创设，运用问题导向与思维导读等方式整体构思、设计融合课程。

当然，在课程建构的过程中，教师既要关注园内资源，又要着眼于园外资源，充分利用家长资源和社区资源，促进幼儿园的课程创生资源开发。在挖掘家长资源时，要根据家长的职业特点、教育理念和教育方法，在充分尊重家长意愿的前提下，从多个角度对家长资源进行合理的使用；在社区资源开发中，要充分利用社区的课程资源优势，为幼儿园的课程创生活动提供支持。比如，教师可以安排幼儿到附近的公园、动物园和植物园进行游览；到科技馆、图书馆、博物馆、电视台、餐厅、邮局、超市、食品加工厂、消防队等单位参观学习，由有关部门的专业人员向幼儿们进行讲解、演示。在课程实施中，教师要具备发掘各种资源的技能，如生态资源、自然资源、文化资源等。

（四）优化创生融合课程环境

幼儿园融合课程的环境要符合幼儿的身心特征和发展需求。比如，在充分激发幼儿好奇心和探索精神的基础上，教师可以为幼儿创设问题情境，引导幼儿发现问题、解决问题，培养幼儿的课程思维和实践兴趣。幼儿的知识视野是有限的，因此教师在创设课程环境时，要给予幼儿更多的实物和实景的展示。例如，在开展阅读课程时，教师既要创设良好的阅读情境，还要体现创生的观念，注重阅读的多元化和生长性，让幼儿在潜移默化中养成良好的阅读兴趣和习惯。教师可以在班级活动室内创设一个阅读角，让幼儿按照自己喜欢的方式进行布置，并为幼儿提供必要的指导与帮助，比如提供造型别致的小凳子、舒适柔软的长沙发、彩笔、卡纸、安全剪刀等；告诉幼儿：书柜不能太高、书籍的插袋应放置在容易看得见的位置。此外，在阅读角，教师还可以设置“每日推介”“我最喜爱的绘本”等多种活动的评选，在优化环境的同时丰富课程内容。

另外，在其他主题课程创生中，教师还可以设置各种风格的特色课程通道，比如在走廊上摆放关于自我认识、运动、自律等方面的绘本和资料；在活动室里创设“生活小剧场”“美好超市”等多种不同的课程环境；在公共区域设置“智慧天地”“探索小站”“亲子工艺室”等手工实践类区域。这些基于幼儿年龄特征的幼儿园课程环境创设能使幼儿与家庭、幼儿与幼儿之间的联系更为紧密，也为幼儿主动参与融合课程创生打下了必要的基础。

（五）创生理念融入生活化课程

生活化是实现融合课程的关键所在［5］。要想对幼儿进行知识、情感、意志、个性与行为的培养，并使之产生深远的影响，就需要把融合课程与一日生活、活动相结合。因此，幼儿园的融合课程应顺应幼儿的本性，充分反映生活本质，采用活泼的课程实施方式，通过教师的积极引导来增强幼儿对生活的感知能力。

比如，在幼儿园户外活动课程中，教师要针对班级的具体状况，合理地创设不同的生活化情境，让幼儿能够运用生活经验尽情地展示自己；在自然课程中，教师可以开辟“一米”菜园，让幼儿种植喜欢的植物，通过给植物浇水施肥，观察记录植物的成长特征，了解植物的生长习性。课程创生的过程不仅能够发展幼儿的观察能力，也能激发他们对大自然的探究热情。

再如，在幼儿一日生活、游戏与学习的过程中，如何处理日常琐碎的小事、如何关爱身边的人与物是重要的课程内容。以融合课程“你是我的好朋友”为例，教师可以在课程中开设“朋友的马甲”“朋友的秘密”“给朋友的书函”等几个板块，让幼儿认识到交往与分享的重要性；教师还可以开展“给好朋友的礼物”的手工活动，让幼儿自己动手给好朋友做一份生日礼品，表达自己对朋友的关心和感谢；音樂游戏“拉拉勾”、美工区的手工创作游戏“朋友树”，都能增进幼儿之间的互动交流与沟通协作。

结语

当前，幼儿园课程建构从创生理念向融合课程的方向发展，切实推动了幼儿园融合课程的发展。同时，这也能促进教师在学习、实践、探索中思考，让幼儿在自主探究中发展，实现教师与幼儿的多元成长。

【参考文献】

［1］梁津.融合创新教育视域下幼儿创造力课程的研究与实践［J］.新课程研究（下旬刊），2018（10）：25-26.

［2］王玲.幼儿园课程审议与创生实践探究：以小班情境主题活动“可爱的小鸡”为例［J］.教育观察，2020，9（12）：38-39.

［3］郭元祥.做个有思想的课程创生者［J］.新教师，2016（10）：7-10.

［4］彭杜宏，廖渝，苏蕙.5～6岁幼儿认知灵活性的发展特征与个体差异［J］.学前教育研究，2017（4）：37-47.

［5］李小红.教师课程创生的缘起、涵义与价值［J］.教师教育研究，2005（4）：24-28，23.