从名称变迁探讨国际中文教育的内涵与外延

张严秋，汪 璇

从中华人民共和国建立之初的对外汉语教学到如今的国际中文教育，对外汉语教育事业经历了70年的发展历程。新中国的国际中文教育事业发展历经了对外汉语教学、汉语国际教育和新时期的国际中文教育三个阶段［1］，尽管这三个阶段都将汉语作为第二语言/外语进行教学，但每个阶段的教学目标和方式却有各自的特点。学科建设和事业发展都需要首先了解其核心性质，对外汉语教学作为一门学科进入学术界有近半个世纪的历史，然而这一学科的性质和特点至今没有被人们所普遍理解。本文旨在从对外汉语教学到国际中文教育的学科名称变迁入手，讨论不同阶段汉语教学事业的核心特点和主要任务。

一、对外汉语教学阶段

1950 年6 月，周恩来总理召开会议，决定从捷克斯洛伐克等5 个国家交换5 名留学生，还决定在清华开设专门的汉语课程，专门招收东欧地区的交换生，这是中国对外汉语教学的一个起点。20 世纪60—70 年代，我国对外汉语教学理论初步形成，对外汉语教学经验得到系统总结，初步形成了一套行之有效的课堂教学方法，但这一时期的对外汉语教学基本停留在实践经验总结层面。对外汉语教学研究会于1983 年成立，并确定学科名称，对外汉语教学专指对外籍人士进行汉语授课。［2］在这次会议上确定了这一时期学科建设的三项任务，分别是完善教学体系、加强学科理论研究和加强教师队伍建设。把 “对外汉语教学” 明确为一门学科具有标志性意义，标志着对外汉语教学从经验型阶段向科学型转变，所以此后的对外汉语教学更强调以科学理论指导实践，加强理论研究，这也是我国对外汉语教学事业的一个里程碑。20 世纪80 年代开始，对外汉语教学理论建设进入了一段繁荣期，以吕必松教授为首的一批学者开始了对外汉语教学的宏观研究和理论建设。这一时期学者们达成了共识，对外汉语教学有别于传统的汉语作为本族语的教学，因此在实践过程中需要吸纳其他第二语言教学的经验。这一时期，也提出了对外汉语教学学科建设的任务：处理好教学与科研、理论研究与理论应用、单项研究与综合研究等几对关系。学者们指出，对外汉语教学不能照搬照抄其他语言教学的方法，对外汉语教学的一个立身之本就是 “汉语” 。因此，对外汉语科学教学理论需要以深入研究汉语理论为基础［3］。

与对外汉语教学同时使用的名称还有 “国际汉语教学” ，虽然名称有一些变化，但其内涵和外延基本相同，这一细微改变标志着学者们的视角已经从 “对外” 逐渐转向了 “国际” ，这是一种站位上的调整。

二、汉语国际教育时期

2007 年教育部颁布高等学校专业硕士目录时开始正式使用 “汉语国际教育” 这一学科名称（当时使用的是 “汉语国际教育专业学位研究生教育” ）。2012年，教育部公布了《普通高等学校本科专业目录》，将以往所列的学科名称对外汉语教学替换为汉语国际教育。［4-5］自此， “汉语国际教育” 作为正式使用的、规范的学科名称被广泛接受。汉语国际教育的核心本质仍然是中文教育，它是对非中文母语者的中文教学，包括国际上的中文教学和国内的对外汉语教学，所以它的本质仍然是中文教学，核心的立足点是中文知识和技能的传授。与之前的对外汉语教学相比，汉语国际教育在教学对象、教学领域、学习环境等方面发生了更新，概念的外延变得更加丰富宽广。汉语国际教育的教学场域已经从 “国内” 扩展到了更广阔的 “海外” 。与此同时，汉语学习者的语言环境也随之从目的语环境扩展到了目的语环境与非目的语环境兼有，学习场域得到了极大扩展。其次，汉语国际教育的教学对象已经不局限于 “来华留学生” ，而拓展到侨居海外的中国人、华人华侨及想学习汉语的外国人。

学科名称由 “对外汉语教学” 改为 “汉语国际教育” ，体现了研究者对学科内涵的深入理解，标志着汉语教学的重心由国内向国际转移，汉语学习者的核心人群由海外留学人员向海外各年龄层次学生转变。同时，由于这一时期的汉语学习者更加广泛，不同的学习者有不同的汉语学习目标，对汉语学习的认识也不同。汉语国际教育应当充分考虑不同教学对象之间的群体和个体差异。例如，以郭熙教授为代表开展的对华裔儿童的汉语教学研究，就是国际汉语教学研究中的一个重要研究课题。汉语国际教育这一名称的出现标志着汉语教育事业进入了调动各种社会力量进行学科建设的全新发展阶段。

三、国际中文教育时期

国际中文教育大会于2019年12月在长沙召开。孙春兰副总理所作的主题报告，时任教育部部长陈宝生、副部长田学军等领导所作的报告，一改过去对汉语国际教育的表述，首次提出了一个全新的学科名称——国际中文教育（International Chinese Education），这一术语一经提出就引发了学界关于国际中文教育内涵和外延的广泛讨论。

国际中文教育将以前概念中的 “汉语” 替换为 “中文” ， “汉语” 更倾向于指口语，而 “中文” 更倾向于指书面语。国际中文教育泛指汉语口语和书面语的教学，体现了新时期学科创建以汉语书面语言教学与研究为重点。从教师角度讲，国际中文教育的教师可以是华人、华侨、外国人；从教学对象角度看，教学对象可以是母语不是汉语的外国人，也可以是母语不是汉语的海外华人及其后代。因此相比于之前的两个概念名称，国际中文教育的外延在教学内容、教学者、教学对象上均有扩展。在新的环境中，国际中文教育在教师队伍构成、教材和教学法等工具层面会发生变化，这些变化来源于国际中文教育事业规模的扩大，在发展路径上逐渐转向内涵式发展。

国际中文教育既指事业，又指学科。就其学科属性而言，国际中文教育明显具有跨学科性质，涵盖了语言学、教育学、心理学等众多学科的知识；就事业属性而言，国际中文教育的使命是面向全球开展中文教学、服务中外文化交流互鉴［1］。国际中文教育的重要发展路径是国际中文教育所包含的三个方面：中国国内的对外汉语教学、海外的汉语教学和海外的汉语教育。但从理论研究的角度来看，它们又分属不同的学科，因此在各自的理论研究中存在着差异。作为事业的国际中文教育同作为学科的国际中文教育相辅相成，是理论与实践之间的关系。国际中文教育作为学科的理论研究可以指导这一事业的长足发展，同时作为事业的国际中文教育可以为理论研究提供丰富的研究材料。

从最初的 “教学” 发展到 “教育” ，可以看出，学界对国际中文教育的研究和关注已经从 “小教育” 走向 “大教育” ，不仅关注对学习者中文能力的培养提高，也着力提高学习者的文化素养，培养一批能够了解中国实际情况、理解中国的国际友人。因此国际中文教育的研究视野已经从国际中文的 “三教” 问题扩展至更为广阔的领域，如：国际中文教育的政策研究、国际中文的传播机构研究、国际中文的传播力研究及国际中文教育的时代背景和环境研究等。然而研究领域的扩大没有削弱对国际中文 “三教” 问题的研究，相反为国际中文 “三教” 问题的研究提供了不可或缺的环境和背景信息，使我们更加深化了对当前国际中文 “三教” 问题的认识，从而为问题的解决提供更多的角度和抓手。同时，从 “教学” 到 “教育” ，也标志着国际中文教育正式突破了 “学科” 认知的藩篱。国际中文教育不是简单的知识传授，同时也涉及中国传统文化、中国现实国情等内容，旨在培养一批热爱中国文化、了解中国实际国情的国际友人，国际中文教育不仅仅是学科，更是一项有意义且需要持续发展的重要事业。发展国际中文教育这一问题牵涉的范围和复杂性确实远远超过将国际中文作为一门学科的认识。国际中文教育的发展与研究需要放在建设人类命运共同体的大背景下，需要充分认识国际中文教育在促进中外人文交流、人文相亲、文明交流互鉴等方面的重要作用。通过孔子学院的相关资料可以清晰地观察到，借助语言教学开展的汉语传播工作，自国际汉语教育这一学科问世以来，已经取得了令人瞩目的发展。尤其是到了2019年，这种进步更是可圈可点。孔子学院总部以 “孔子新汉学计划” 为依托，吸引了37个国家的86名博士研究生参加，积极支持将中国古典名著《红楼梦》《诗经》等译成外文，与多家国际出版社达成了出版意向。孔子学院总部向23个国家的孔子学院派出了13支中国高校代表队进行巡演，共吸引观众20余万人次。在全球110多个国家360所孔子学院举行的 “孔子学院日” 活动，吸引了100多万人次参加。［6］新时期的国际中文教育基于语言教育，同时不限于语言教育，走上了 “语言+文化” 的复合型国际中文传播新路径。

当然，国际中文教育的基础仍然是其作为一门学科的角色和属性，有效的 “教” 和 “学” 依然是影响语言传播和推广的最重要因素。国际中文教育这一说法更好地总结了当前汉语国际教育的发展现状，同时更科学地反映了当前汉语国际教育的一些新特点及未来发展的新动向和趋势。虽然目前学术界对国际中文教育内涵和外延的认识还没有达成完全统一的共识，但可以肯定的是，国际中文教育较以往的对外汉语教学和汉语国际教育的外延更为丰富和广泛，是对前两者的继承和发展，学科名称的变化反映了学术界对国际中文教育认知的深化。

国际中文教育这个学科名称最早是在2019年被提出的，经历了三年的发展，走向了另外一种繁荣的形式， “互联网+国际中文教育” 被普遍认为是面对面课堂的重要补充，在线汉语教学、数字汉语教材的研发也成为国际中文教育的研究外延，取得了丰硕的研究成果。急速发展起来的线上国际中文教育探索已经为之后的国际中文教育事业的发展和国际中文教育理论建设提供了新的研究领域和研究路向。加之目前的数字技术革命风起云涌，以ChatGPT为首的人工智能大有冲击传统语言教学之势，因此，之后的国际中文教育与数字技术深度结合是大势所趋，作为国际中文教育的研究者应当主动适应新环境，强化这方面的理论建设。

四、结语

名称的演变不仅反映了国际中文教育对象的发展变化，还反映了我们作为国际中文教育的主体站位发生了变化。早期的对外汉语教学是针对在中国的外国留学生开展的，教学对象受到了很大约束；而新时期的国际中文教育面向的对象则是包括来华留学生在内的全球华人学习者、各地域的大量学习者，以及拥有丰富文化背景的学习者。中文教育从立足于 “国内的” 对外国留学生的教学，发展成为全世界的中文学习者服务。我们作为国际中文教育的主体，已经从服务者角色转变成为国际化的积极参与者和建设者。这不仅是发展国际中文教育和传播中华语言文化的必由之路，也是社会和时代发展的大势所趋。历经几十年的发展建设，国际中文教育已经从规模发展逐渐转向内涵发展，从粗放型转向精细化，从追求数量转向追求质量。对于学科名称变迁的梳理和分析可以帮助我们明晰不同阶段汉语教学工作的内涵外延和首要任务，有助于加深我们对国际中文教育实践的认识，有助于我们把握国际中文教育当前最重要的课题和任务。

早期的对外汉语教学经历了从 “经验型” 到 “学科型” 的转变，新时代的国际中文教育又经历了从 “学科型” 到 “事业型” 的跨越，这并不是学科发展的倒退，反而是学科建设 “螺旋式” 的发展进步。早期的对外汉语教学脱胎于教学实践，因此当时非常需要作为一个学科构建理论框架、介绍国外语言教学流派、研制教学大纲，这是由学科发展的阶段所决定的。而新时期的国际中文教育从 “学科型” 转型成了 “事业型” ，这并不意味着国际中文教育放弃了传统的理论建设，而是在原有基础上将更多的内容，如中文国际传播、文明交流互鉴、语言政策与规划等纳入了国际中文教育的研究体系之中，这也是学科发展的阶段所决定的。因此，从对外汉语教学的学科建设，再到国际中文教育的 “学科型” 转向 “事业型” 都是学科发展的必经途径，汉语教学工作在不同的时代背景中有最亟待解决的问题。需要认识到，在不同的时代背景下，随着实践的发展和新技术的出现，概念的内涵外延也在不断发生变化。学界和其他国际中文教育的参与者都需要不断地更新认识，把握最新发展动向，力求更客观地反映和指导实践，推动国际中文教育高水平发展，促进中文的传播。发展中文教育、增强国际中文的语言竞争力，对提升我国的国际话语权、践行人类命运共同体理念有着重要意义。