小学低年级语文“导说促写”教学策略

2023-11-03 16:34白来林
名师在线 2023年25期

文/白来林

《义务教育语文课程标准(2022 年版)》(以下简称《课程标准》)指明了兴趣是低年级写话教学的重要目标,要求教师激发学生表达欲望,引导学生从口头表达过渡到书面表达,帮助学生逐步提高语言表达能力。由此可见,口头表达与书面表达关系密切。虽然大部分教师实施写话教学,但在此过程中忽视引导学生写话,引发了“说写脱节”这一问题。此问题具体表现为:能说的学生不一定喜欢写,也不一定能写出像样的文章;能写的学生不一定会说[1]。如此问题严重影响了学生语言表达能力的提高。事实上,说和写均是学生“倾吐”的方式,是学生提高语言表达能力的重要途径。其中,说是写的基础。因此,在低年级课堂上,教师应立足说与写的关系,进行“导说促写”教学。所谓的“导说促写”教学是以教师的“导”为重点,表现在教师依托教学过程,依据不同情境,应用适宜的方式引导学生说,继而助力其写的教学活动。现有实践证明,有效实施“导说促写”教学,可以使学生在“说”中“写”,提高说与写能力。所以,教师在语文课堂上,可应用如下策略实施“导说促写”教学。

一、积极引导,发掘说话潜能

(一)引导观察,有物可言

《课程标准》要求教师引导学生留心观察生活。在观察生活的过程中,学生会逐渐获得丰富的说话素材,由此产生说的兴趣,也为进行写奠定坚实基础。因此,在挖掘学生说话潜能时,教师可以以现实生活为入手点,引导学生细心观察,并就此进行说,做到有物可言[2]。

例如,教师在上语文课之前布置任务,引导学生观察课间活动。之后,教师利用课前三分钟的时间,与学生交流。在交流的过程中,大部分学生在生活素材的支撑下,畅所欲言。有的学生提到自己在下课铃响后,会整理书本。有的学生提到自己在课间时,会到操场上跳绳。基于学生的表述内容,教师可进行引导:“原来,大家会利用短暂的课间时间做这么多的事情呀。请大家试着用“有的……有的……有的……”,完整地介绍课间活动。”在教师的如此引导下,学生继续应用生活素材,组织语言,如“在短暂的课间时间,有的学生跳绳,有的学生踢毽子,有的学生赛跑。”“在课间时,有的学生喝水,补充水分;有的学生整理课桌,做好上课准备;有的学生到操场上玩耍,放松身心。”

由此可见,引导学生观察生活,可以使学生在有物可言的基础上积极地说,有利于发掘学生说话潜能,增强学生说话的欲望,为学生写话奠定坚实基础。

(二)创设情境,有话可说

1.创设情境,引导学生说话

学生主动说话,是他们有话可说的具体表现。生活素材能为学生提供说话的依据。在语文课堂上,教师要以学生的生活经历为抓手,设计说话练习主题,创设生活情境,引导学生联想生活内容,获取素材,继而积极表达。

例如,在教学《玩具的家》一文时,教师联系教学内容与学生生活经历,设计了“我最喜欢的玩具”这一说话练习主题,并据此创设生活情境。具体而言,教师在交互式电子白板上呈现各种各样的玩具。这些玩具是学生在生活中常见的,也是学生喜欢玩的。在学生与玩具“互动”时,教师提出问题:“这里有没有大家喜欢的玩具呢?大家喜欢玩什么样的玩具呢?”在问题的作用下,学生纷纷迁移生活经验,组建语言,描述自己喜欢的玩具。教师把握时机,提出任务:“请大家从颜色、大小、玩法这些方面来介绍自己喜欢的玩具。”在任务的引导下,学生进行逻辑思维,清晰描述自己喜欢的玩具,如“我喜欢的玩具是小兔娃娃。这个小兔娃娃毛茸茸的,身上白白的,耳朵长长的,衣服粉粉的。它的衣服可以脱下来。我经常给它做衣服。”

由此可见,创设生活情境可以使学生有话可说,积极表达,有利于提高学生的口语表达水平,为学生进行书面表达做好准备。

2.创设情境,引导学生说“情”

说话的过程是学生表达真情实感的过程[3]。表达情感可以使学生说出的内容“有血有肉”,同时,也可以使学生积累经验,为在书面表达中表情达意打下坚实的基础。情境是激发学生情感的“法宝”。因此,在语文课堂上,教师可创设情境,调动学生情感,并引导学生说话。

例如,在《黄山奇石》的教学中,学生体验多样的情境活动,感受到了大自然的鬼斧神工,并由此对大自然产生了赞叹之情。实际上,在暑假期间,部分学生在父母的带领下,到各处旅游,与大自然互动,感受到了大自然的魅力。于是,在学生了解文本内容后,教师鼓励他们拿出课前准备的旅游照片,以投影的方式展现给全体学生,并让学生回忆假期生活,描述自然景象。一个学生说道:“暑假的时候,我和爸爸妈妈一起去了湖南张家界武陵源景区。在山脚下,抬头望去,只见一座座高高的大山,仿佛插入了天空。在山顶上,往下看去,只见一座座大山好像一把把利剑一样,稳稳地插在地上,真的雄伟、壮观。”从这位学生的表述中可以看出,他在真实情境中产生了积极情感,并就此进行表达,使说话内容愈加“丰满”,同时顺其自然地积累了写话经验,有利于写出真情实感。

(三)仿照文本,有话能说

有话能说是学生说话潜能的实践体现,也是挖掘学生说话潜能的关键。说话是一项智力与人格成分参与度较低的活动。在不断观察生活、体验生活的过程中,学生发挥了智力与人格作用。从说话到写话,需要有一定的“模板”。在“模板”的作用下,学生可以增强智力,有规则地说话,由此掌握语用规则,夯实写话基础。统编语文教材中的阅读文本大都文质兼美,是学生进行说话的“模板”。因此,教师可鼓励学生仿照阅读文本,发挥智力和人格作用,有规则地说话。

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例如,《要是你在野外迷了路》是一首语言优美的儿童诗,使用诗歌的形式,用假设的语气介绍了四种天然的“指南针”,是学生创作儿童诗的“模板”。在课前阶段,教师鼓励学生观察生活,从校园、社区等场所探寻天然“指南针”。在课堂上,教师根据教学需要,组织交流活动,鼓励学生与小组成员共享各自的探寻成果。通过共享,学生获取了多样的天然“指南针”,储备了素材。在此过程中,教师还和学生一起探究儿童诗的形式、语言特点,使学生建构良好认知。之后,教师立足学生的学习情况,鼓励学生模仿文本,应用自己探寻的天然“指南针”,写一首小诗。在学生模仿时,教师先鼓励学生与小组成员交流,互相评价,助力彼此弥补不足。然后,学生把握时机,独立写作小诗,如“要是你在野外迷了路,可千万别慌张。树木的年轮会来帮忙。年轮宽的朝南,密的朝北。”“要是在野外迷了路,可千万别紧张。青苔会来帮忙。长青苔的是北面,不长青苔的地方是南面。”

这种做法不仅使学生有话能说,还使学生在掌握语用规则的同时,初步做到说写结合。

二、紧抓衔接点,推动说写转化

(一)紧抓衔接点,让句子有条理

写话内容是由一个个句子建构而成的。句子有条理,可以使写话内容具有可听性。句子有条理,离不开关联词、并列句式[4]。教师是学生有条理地书写句子的引导者。在“导说促写”课堂上,教师可依据学生说话的情况,以关联词、并列句式为衔接点,引导学生有条理地写出句子。

1.紧抓关键词,将句子写清楚

写清楚句子是句子有条理的具体表现。关联词起着连词成句、连句成段的作用。在关联词的支撑下,学生可以清楚地写句子。所以,教师可以立足关联词搭建支架,引导学生就关联词进行输出表达,逐步将句子写清楚。

例如,《枫树上的喜鹊》这篇文章使用了“一会儿……一会儿……一会儿……”。该关联词串联了喜鹊的一系列活动。立足于此,教师可鼓励学生迁移生活经验,用该关联词表述课间活动、上课活动、运动会活动等。在生活经验和说话能力的支撑下,学生发挥思维作用,自主地写句,如“红红上课不认真听讲,一会儿抠指甲,一会儿挠挠头,一会儿晃晃身。”“在运动会期间,体育委员真忙呀,一会儿给运动员送水,一会儿维护班级秩序,一会儿给运动员加油打气。”由此可见,学生可以通过使用关联词,将句子的层次写清楚。

2.紧抓并列句式,将句子写完整

低年级学生在写话时,经常想到什么就写什么,导致写出的内容杂乱无章,缺乏完整性。并列句式是学生将句子说、写完整的助力。对此,在语文课堂上,教师可立足并列句式,搭建支架,引导学生将句子写完整。

例如,《彩色的梦》这篇课文中出现了这样的并列句式:“脚尖滑过的地方,大块的草坪,绿了;大朵的野花,红了;大片的天空,蓝了。”完整地描绘了景物之美。立足于此,在课堂上,教师可引导学生反复诵读,探寻短句特点,感受并列句式的魅力。在学生建构认知后,教师在交互式电子白板上展现图片,引导学生进入具体场景,并鼓励他们模仿文本中的句子,用并列句式进行表达。在阅读认知的作用下,学生纷纷拿起笔,在纸张上书写起来。有的学生写道:“当春风拂过,大片的田野,绿了;成片的花丛,红了;长长的小溪,清了。”这样的教学方式不仅使学生借助写加深了对阅读内容的理解,还使学生将句子写完整,锻炼了学生的写话能力。

(二)紧抓衔接点,让句子间有条理

“导说促写”教学是从由易到难的语言训练活动。在此活动中,学生要从说、写单个句子,到说、写一段话。句子间有条理,是学生说、写一段话的关键[5]。关键词、中心句是让句子间有条理的重要“工具”。对此,在“导说促写”课堂上,教师要以关键词、中心句为衔接点,引导学生有条理地书写句子。

1.紧扣关键词,将句子写得有条理

低年级学生有较强的模仿性。在课堂上,教师可以研读阅读文本,挖掘关键词,并将关键词提炼出相应句式,继而引导学生仿写,使学生将句子写得有条理。

例如,通过研读《大还是小》这篇课文,教师提炼出以下句式:“有时候,我觉得______。我______的时候,我______的时候,我觉得______。”在课堂上,教师利用多样方式引导学生反复诵读这一段话,使学生建构认知。之后,教师在黑板上写出句式,引导学生仿写。在模仿能力的作用下,学生迁移阅读认知和语言素材,在句式中添加关键词,写出有条理的句子。有的学生写道:“有时候,我觉得自己很大。我自己收拾房间的时候,我自己清洗衣服的时候,我觉得自己很大。有时候,我觉得自己很小。我自己一个人待在家里的时候,我看到各种小虫子的时候,我觉得自己很小。”这种仿写不仅使学生理解了文本内容,还使学生有条理地写出了不同的句子,提高了写话水平。

2.紧扣中心句,将句子写得有条理

中心句是一段话或一篇文章的核心,高度概括了一段或一篇内容。扩写中心句是学生写话的方式之一。在扩写中心句的过程中,学生会围绕中心思想,写出有条理的句子,顺其自然地将句子写得有条理,提高写话水平。所以,在“导说促写”课堂上,教师可引导学生扩写中心句。

例如,在《我是什么》这篇文章中,作者以“我会变”为中心句,发挥想象力,描述了小水滴在不同情况下的不同模样。对此,教师便可紧扣“我会变”这一中心句,引导学生发挥想象力,扩写句子。在阅读认知和日常说写储备的作用下,学生发挥想象力,认真扩写。有的学生写道:“我会变。正月十五的时候,我是一面圆圆的镜子。初五初六的时候,我是一把弯弯的镰刀。”“我会变。小时候,我是一颗长着尾巴的黑豆芽。长大后,我是一位穿着绿衣服的捕虫家。”

三、结束语

综上所述,说与写间有着密切联系。在低年级语文课堂上,教师可以立足说与写的关系,实施“导说促写”教学,利用多样策略,挖掘学生说话潜能,推动学生转说为写,借此使学生逐步学会说与写,提高语言表达能力。