深度学习理念下的初中物理单元作业设计策略

金鑫 管西巧

初中阶段，物理课程体系在抽象性和概念性成分方面占比较大，往往会给学生带来巨大的学习困难，这一点在作业中被体现得更为明显。同时，很多初中物理教师在设计课后作业时习惯于沿用“以精求胜”的思路，一味要求学生对知识点进行“逐城逐地”的“攻坚战”，不仅极大消耗了学生的精力，而且无法取得预期的训练成效。为了从根本上解决问题，初中物理教师在设计课后作业时应当有意识地引入单元作业设计思路，从深度学习的视角出发来构建多维课程素养体系，通过“深度”和“广度”的有效破壁来扩大作业指导工作的执行成果，继而让学生的学习状态得到显著改善。

一、分层设计单元作业，为深度学习设立个性化基点

（一）扩大对学生学情的搜集范围和渠道

深度学习中的“深度”二字旨在深入挖掘学生的学习潜能，这需要教师对学生的个性化学习条件和资源进行准确把握。基于这一基本主张，初中物理教师在开展单元作业设计的工作中应当以相对独立的姿态来看待有关问题，对标目标单元的教学内容，制定具有更强针对性的生本学情调查和整合方案。例如，教师可以将学生在近期内几次考试的试卷或平日的作业收集起来，结合不同题目类型、难度和考查目的来判断学生的作答情况，以掌握他们的总体学习成果以及各自的长项和弱势。在日常教学中，教师则要有意识地与处于不同层次的学生进行问答交流，根据学生的作答质量和效率推断他们的学习能力、态度和兴致。

如此一来，教师对学生的认识将更加真实、清晰、完整、立体，在后续的单元作业设计中就有了一把可靠的“尺子”去衡量每个学生的能力和发展情况，从而让单元作业设计的科学进行有了相应的依据。

（二）完善对作业内容的差异化设计

绝大多数的初中生都处在身心发育的“黄金期”——青春期，各个方面的条件都在以“日更”的速度而快速变化着；与此同时，在先天因素和后天诸多环境因素的综合影响下，每个初中生在认知理念、价值排序、思维模式和学习基础等方面都會存在巨大的差异性，这也是他们在参与深度学习活动时拥有不同“出发点”的主要原因。例如，在设计《声现象》这一单元的课后作业时，面对学习基础比较薄弱的学生，教师不妨更多地体现出对“声音产生的条件”“声音传播的特质”或者“声音的传播速度”等基础概念记忆项目的侧重，少量添加一些计算环节被控制在较低数量上的公式应用题目；而对总体学习情况比较理想的学生，教师则要提高应用型、多维解答型和开放型题目的比重，鼓励他们从应用和自主认知的角度对既有学习成果进行拓展开发。

依托这样的分流型单元作业设计，学生所能得到的提升引导将变得更加“友好”，避免了“揠苗助长”和“形式主义训练”等问题的出现，给学生提供了“殊途同归”的课程强化路径。

（三）体现出对作业设计个性化工作的动态调整

“要以发展的眼光看问题”，这句话在教育工作中同样适用，毕竟初中生作为活生生的个体，他们的一切都处于时时刻刻变化的状态当中。据此，初中物理教师在完成对标单元作业设计的学情档案的构建工作之后，一定不要将其视为体系性工作结束的标志，而要继续以“跟进完善”的姿态持续开展后续档案的补充和单元作业设计方案的优化调整，结合学生在不同单元维度下知识学习、技能掌握方面的能力、意识和成果变化进行方法、维度、方向和目标上的调整，积极灵活地对学情资讯的应用路径作出修正，从而借助更具有时效性和续航性的策略来强化目标单元教学成果与学生自主认知成果的有机联系，进一步实现作业设计质量的稳步提高。

例如，教师不妨按照“1次／周”的频率将学生每个阶段的作业统一收集到一起，对学生在短板方面的应答情况进行集中剖析，提高存在巨大进步学生的作业维度，给予他们更有挑战性的任务；而对停滞不前甚至出现退步的学生进行层级下调，重新强化其对基础性知识作业的表现效力。

借助这样的举措，生本教育理念在单元作业设计中的落实将得到更强的纵向维度的保障，学生也能在更长的时间里从单元整体发展思维中受益，课后作业的生本发展和保障效果自然会得到进一步巩固与优化。

二、复合设计单元作业，为深度学习提供广阔空间

（一）体现出题目难度的梯段分布

深度学习并不是要求学生“一步到位”地直接接触最深层面的学习项目，而要以向深处发展的原则牵引学生实现“由浅而深”的渐进发展，这样才能避免“揠苗助长”等问题的出现。立足于这样的理性认识，初中物理教师对单元作业的设计工作要树立起鲜明的“规律意识”，参照目标单元知识信息的难易分布以及学生共性的认知发展趋势，以“先易后难”“由简而繁”的原则来安排作业中的项目模块，使学生能够立足于单元学习的初始基点，在能动认知思维的正向牵引下逐步找到合适的“题感”，之后在能动吸收、有机整合的促动下完成对本单元核心知识模块的有机把握，最终实现单元整体学习素养的能动生成和提升。

例如，在设计《力和运动》这一单元的课后综合作业时，首先，教师让学生做一些结合题目来判断物体所受的力的性质、方向、平衡状态和物体的运动方向，并在题型选择上表现出对选择题和填空题的侧重；其次，安排学生完成利用相应的计算公式去解决实际问题的应用题，并适当融入“根据题干绘制物体受力示意图”或者“根据物体运动状态判断其可能的受力情况”等具有反向考查性质的题目。

这样一来，学生在做作业的过程中可以获得一个科学的“缓冲期”，让自己不至于一开始就“头皮发麻”，而是像吃甘蔗一样取得“渐入佳境”的成果，最终促进课程学习素养的稳步提升。

（二）体现出题目考查方向的综合性

如上文所提到的，“深度学习”并不是“唯深主义学习”，而是需要一个循序渐进的过程。很多初中物理教师其实并不是不知道这一事实，只不过因为对单元维度下大量的知识教学任务过度焦虑，因此希望通过增加题量和单元题目深度的方式而追求“毕其功于一役”的效果，可以说是“好心办坏事”的一种表现。为了更好地实现二者之间的协调统一，初中物理教师可以在设计单元作业的过程中，进一步将对单元中共性知识的考查落实到提高单位题目综合表现容量的基点上，让同样的一道题目能够包含对标本单元中更多知识项目的考查点，使学生得以在做完同样数量的题目后能够获得更多的知识和能力，借此实现单元作业从“量”到“质”的飞跃。

例如，在《透镜及其应用》这一单元的综合性课后作业设计中，教师可以融入这样一道题目：张敏在家中听到有人敲门，透过门上的“猫眼”发现是同学胡芳，但是又觉得胡芳的影像看起来非常暗，打开门后发现原来是门上的“福”字掉了，将“猫眼”的一半遮住了。那么“猫眼”被遮住和看到的影像变暗之间有什么联系呢？这一现象出现的原因是什么呢？这道题目既包括了对光的反射、折射以及凸透镜成像等本单元不同课时重点知识的综合考查点，也对学生在实际场景中的知识应用能力进行了相应的检测，自然可以对学生的学习成果进行多方面巩固。

这一措施让学生的精力资源得到了最大限度的利用，一份作业中可以不需要“连篇累牍”的题目就能达成多维巩固学生学习成果的效果，继而为深度学习理念的进一步落实提供必要保障。

（三）体现出题目考查思维的复合性

深度学习的有效完成需要一个“基本盘”，而这个“基本盘”便是学生对目标项目知识的广泛摄入和与之相关的复合认知思维的有机形成。基于这一基本认知，初中物理教师在设计单元作业时要注重对学生“逆向思维”和“发散思维”的有机塑造，摒弃“条件——推导——结果”的传统思路，让题目表现出满足学生不同角度思维发展的空间和条件属性，积极协助学生在能动思考和自主探究的过程中实现对单元内核心知识的综合认知和复合理解，同时在客观上满足学生表现自我的内在诉求。

例如，在设计《电流和电路》这一单元的课后综合作业时，在布置一些传统题目之后，教师不妨根据本单元中“串联”和“并联”的重点知识融入一些电路分析问题，鼓励学生通过对电器运转状况的分析来逆推出电路中可能存在的故障，或者绘制出相应的电路示意图，从电路的平面反映效力切入，推导出其中相应的电学知识要素及其有关组件的组成模式，以突出更为显著的生本思维塑造效力。

通过这样的设计思路，学生能够在完成同样任务量作业的同时得到更有效的思维层面的培养，这远比具体的知识和技能考查更重要，也更能体现出深度学习模式中“构建学生立体学科思维”的主张。

三、立体设计单元作业，为深度学习开辟贯通渠道

（一）引入图像类题目

深度学习的宗旨之一就是让学生能够对知识进行多形式、多路径的应用，并在不同形式和路径的应用中取得同样的自我提升效果。为了更好地践行这一核心宗旨，初中物理教师应当在设计单元作业的过程中，进一步突出图像类作业的设计比重，鼓励学生结合目标单元的重点项目实现知识和技法的可视化展现，依托学生的视觉认知和思维处理方式完成对目标资讯的深度吸收，一来显著强化学生完成作业时的趣味体验感，二来使学生在形式认知和方法选择方面丰富自己运用物理知识的思路，取得理想的成果。

仍然以《电流和电路》这一单元的课后综合作业设计为例，教师可以从“串联”和“并联”的单元重点内容出发，要求学生结合自己从网上搜集到的电灯、风扇、热水器等家用电器的构造来绘制相应的串联和并联电路图，以及这些电器工作时内部的电流运动示意图，并将学生的成果收集起来做一次“绘图达人”的评选。

这种类型的作业设计让学生对物理课程和物理知识的应用有了更全面、立体的认知，促使其在学习物理的过程中懂得从“画”和“看”的角度切入去完成知识信息的摄入，以达成深度理解的目标。

（二）引入实践类题目

学习可以分为“理论学习”和“实践学习”，而“实践学习”无疑具有更深的维度和更强的客体认知反促效力，因此必须成为深度学习的核心模块。立足于这样的客观认知，初中物理教师在单元作业的设计活动中要从更高层面出发，表现出对学生能动资源的开发和利用，在作业项目中增添更多的实践任务，使学生将静态的知识投入更具代入感、作用力和反馈性的实践操作中，并引导学生完成个人知识理解的实质性提升，以深化课堂教学的作用层级和学生对单元整体项目的记忆深度。

例如，在设计《电磁波》这一单元的课后综合作业时，为了让学生更好地理解电磁波的概念、表现模式、物理性质、生成条件以及在社会生活生产中的应用路径，教师可以发动学生利用家里常见的一些物品或者从实验室中借来的专业设备构建一个电磁波的生成实验台，通过“控制变量法”“结果保持法”等实验方法来探究影响电磁波产生以及强弱的条件，而后将实验过程报告和自己的实验心得进行集中阐述与点评。

这样一来，初中物理所具有的综合实践优势就得到了最大限度的彰显，学生的物理作业完成体验也能够得到来自实践活动的强效“buff”，从而保障深度学习理念在物理综合教学中的彻底落实。

另外，初中物理教师要将深度学习理念介绍给学生家长，结合单元教学主题和内容鼓励家长为学生提供更多运用所学知识解决实际问题的机会，从而为生本课程核心素养的发展开辟出更多的养分补给渠道。

四、结语

学习追求的是“精益求精”，而这种“精”不单单体现在学习主体个人时间和精力的付出上，更要表现在他们对知识和技法的认知维度和应用深度上，从某种意义上来说，后者才是决定他们学习深度的主要因素。初中物理教师要真正认识并大力贯彻这一理念，围绕深度学习思维来完善单元作业的总体设计和优化方案，从宏观视域出发优化课后作业对学生物理学习成果的巩固作用，围绕多元主题设计、执行体系性的思路和方法系统，让学生拥有更丰富的路径来开发自己的物理学习潜能，从而为日后更高阶段的物理学习和综合素養的提升提供强有力的保障。

注：本文系山东省教育科学“十四五”规划2021年度课题“深度学习视域下初中学科单元作业设计的策略研究”（课题编号：2021QZC046）的研究成果。