探寻教师教育“善治”之道：锤炼区域强师

陈晓 吴蔚然 李大圣

摘要 教师教育治理成效对于教师队伍质量提升具有举足轻重的作用。针对当前区域教师队伍建设中面临的诸多现实问题，提出从教师教育治理视角谋求区域教师队伍建设质量提升的具体路径，并以重庆市江北区为例呈现具体行动与经验。一是注重系统性，突出教师教育顶层设计；二是注重协同性，依托U-G-S协作模式实现智慧凝聚；三是注重专业性，探索区域教师研修新模式。

关键词 教师队伍建设；教师教育治理；区域教师培训；U-G-S协作模式；教师数字素养

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）09-0016-04

注释：① 本文系2020年度北京市社会科学基金重点项目“我国在线教师教育体系建设研究”（项目编号：20JYA001）的研究成果。

2018年1月，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，其中明确提出“到2035年，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化”。教师教育治理是高质量、专业化、创新型教师队伍建设的关键一环。不同于以往带有集权意味的“管理”，“治理”更多指向多元主体通过协商、合作来实现某种社会目标的过程。[1]其参与主体包含政府、教师教育机构、专业组织、学校、教师、学生及其家庭，[2]治理过程具有系统性、专业性、开放性和协同性特点。[3]区域教师教育治理作为国家教师教育治理的重要层级和关键环节，[4]对于提升区域教师队伍专业素养、推动区域基础教育优质均衡发展有着重大意义。

经过多年的改革发展，我国已建成全世界体量最大的基础教育教师队伍，教师数量、规模等问题得到历史性解决，教师发展已由数量提升向内涵式发展转变。但从区域角度来看，教师队伍结构、培训建设等方面仍面临许多挑战。

1. 教师队伍结构和质量有待优化和提升

近年来，通过多种精准扶贫实践，我国基础教育在硬件条件上的均衡性已经得到极大改善，不同区域、学校、学科之间的差距进一步缩小，但在教育质量上依然存在较大差距，其根源在于教师队伍结构和质量上的差距，主要表现在如下方面。

一是区域教师队伍整体质量有待提高，主要表现为资历较深或高学历教师总体占比较少，硕士及以上学历教师还比较缺乏。二是教师在城乡间和校际分布不均衡，不同地域和学校的教师在专业背景、学历程度、年龄结构、专兼职情况方面差异较大，优秀教师以及高学历教师等优质稀缺资源集中分布在城市一些所谓的“名校”，而一些薄弱学校（新建学校、偏远老旧学校等）对优秀教师吸引力相对不足。三是区域内各学校的音体美、科学、劳动教育等学科专职教师数量整体配备存在不足。四是随着我国人口结构逐步向“上宽下窄”的倒金字塔型结构转变，未来近10年区域内可能面临语、数、英等学科教师资源冗余的挑战。

2. 教师培训实效性不佳

教师培训是促进区域教师专业发展、提高区域教师队伍质量的重要手段。然而当前区域教师培训中还存在一些问题，导致培训效果不佳，具体表现在以下几方面。一是新进教师教育背景异质性高，培训需求存在较大差异但无法得到有效满足。二是在职教师培训存在重理论轻实践、流于形式、针对性不强等问题，难以满足教师综合素养提升和教育教学改革实践需求。三是教师主体尤其是一些资深教师容易陷入经验主义，面对新的教育观念和方法比较抗拒，不愿做出改变。四是教师培训工学矛盾较为突出，一些培训不仅没有帮助教师真正解决工作中的问题，反而增加了教师负担，导致教师产生一定抵触心理。这些问题的存在极大阻碍了区域教师队伍建设和质量的系统提升，也影响着“双减”政策、新课标实施等改革要求的真正落地。

3. 教师教育数字化培训体系亟须健全

利用新一代信息技术赋能新时代教育高质量发展，已成为近年来我国教育改革与教育治理的重点聚焦之一。2022年11月，教育部发布《教师数字素养》教育行业标准，明确了教师数字素养框架，为进一步促进教师队伍建设数字化和规范化发展提供了重要支撑和行动指南。[5]但综观现实，教师教育数字化建设还较为迟缓，具体表现在以下三方面：一是数字化学习硬件设施及配套支撑不健全；二是数字化教师教育课程、教材、教学方式方法等方面不健全；三是缺乏借助信息技术对教师数字素养进行实时监控和有效评价的方式。

促进教师队伍质量提升，实现教师教育公共利益最大化，是教师教育治理的目标，也是达成教师教育善治的根本表征。从教师教育治理角度看，提升区域教师队伍建设质量，需要多层级治理体系和多方治理主体的支持和保障。

1. 政府主导：做好教师教育顶层规划

《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制，充分调动社会力量投入教师队伍建设的积极性”。区域教师教育治理现代化的一个重要动力是地方政府的职能转变，即在角色上从“行政管理”转向“服务治理”，其功能主要表现在如下方面。一是加强教师教育的顶层设计，通过颁布和完善相应法规、设定政策目标，明确区域教师教育定位和未来发展方向，提升省、市、县多级治理体系的规范性和高效性。二是保障教师教育的资源支持，包括不断改善教师办公和学习的硬件设施，为相关专业机构提供财政保障，增加教师研修经费，促进跨区人才流动，发挥优质学校的辐射作用。三是促进教师教育的公平性，针对区域内教师教育发展状况做好事业规划、资源配置，并通过推荐、引进各种适配的社會组织和专业资源，促进区域内教师教育优质均衡发展。同时政府还需要具有前瞻性，通过对区域人口状况进行监测和预测，优化教师准入和退出机制，在教师队伍结构配置上实现长期主义。

2. 多方联动：各主体协同参与教师教育治理

政府、教师教育机构、社会等多元主体在教师教育治理过程中都担任一定角色并承担一定责任，彼此之间需要相互协商，合作包容。[6]因此，开展区域教师教育治理的首要工作是各主体间形成共同的目标愿景，尤其是在教师工作的专业性、教师教育的实践性上达成共识，以回应教师队伍建设的真正需求，从机制上保障教师群体在不同阶段生涯发展上的连续性。其次，在区域教师治理过程中，需要明确各利益主体相关权责，做到边界清晰又相互支持；同时在和国家教育方针与教师培养目标耦合的情况下，赋予各主体一定的自主权与决策权。以教师研修工作为例，市、区级教师进修学院需要借鉴省（市）级教师发展中心和教科院的教师发展整体设计，针对区域具体情况实施教师研修活动，而学校和教师个体则是教师发展的“最后一公里”。从国培、市培到区域研修再到校本研修，国家关于教师队伍建设的大政方针逐层下达，执行层面则需要灵活实施。区域和学校针对性的分层教研以及研修模式创新，都是这种灵活性的具体体现，应予以支持。

3. 内涵建设：保证教师教育治理专业性

为确保教师教育治理的专业性，就要让专业机构、专业人员承担专业职责，让区域教师专业发展机构真正专业化，而不是单纯做教师暂时的学习站，甚至是部分人员的“养老院”。为此，区域教师专业发展机构要做好内涵建设，增强研修实效，支撑区域教师的专业学习。首先，区域教师专业发展机构需要进行职能转型，从管理型机构转变为服务型、治理型机构，教研员要从“行政领导者”转变为学校的“课程领导者”[7]和教师的“研修陪伴者”；在进行研修设计时，要通过调研分析研修需求，把握区域教师发展重难点，在此基础上加强资源供给，创新研修模式，系统研发教师研修课程，促进研修成果固化和积累。

此外，人工智能、大数据、云计算、虚拟现实等新兴技术的发展消解了高校、中小学和其他教师培养机构的物理壁垒，推动了优质教师教育资源的共享和创新。对此，教师教育相关治理主体应结合区域教师队伍发展需求，充分整合线上线下资源，创新混合研修模式，实现教师教育的数字化转型。[8]如教育行政管理部门和教师专业发展机构应联合能够提供技术产品的社会组织，加强对不同类型教师信息的数字化管理，为区域教师职业生涯建档，以方便追踪教师队伍的整体建设和发展情况；同时打通基于大数据的教师教育信息反馈渠道，将教师发展情况及时反馈给学校和教师个体，为学校的教育决策提供参考，并且真正赋能教师的日常教育实践和专业发展。

重庆作为西部地区唯一的直辖市，决定着它要承担西部教育开拓者和先行者的使命。对此，重庆市江北区作为“首善教育”高地，不断探索教师教育治理新出路，以教师教育体制创新带动教师队伍质量的整体提高。

1. 注重系统性：突出教师教育顶层设计

实现顶层设计与基层创新需要区域谋划、大处着眼、战略清晰，基层创新、小处着手，上下贯通协同发力。[9]在推进区域教师教育治理过程中，重庆市教育委员会师范教育处对市内中小学、幼儿园教师队伍现状和专业发展需求进行了系统调研和梳理，在此基础上分类建立融全市普通中小学、幼儿园专任教师学科结构、学历结构、年龄结构和城乡结构于一体的数据库，为教师培训项目的规划实施提供大数据支撑。江北区政府、教委也陆续出台《江北区人才队伍建设五大工程行动计划》《江北区优秀教育人才专项支持计划》《江北区学科中心组建设指导意见》等多项教师队伍建设政策，指导区域教师教育实践。与此同时，政府充足的经费支持也保障了教师教育机构的基础设施和平台建设，如江北区教师进修学院作为地区教师教育机构，经费一直处于全市领先水平，能够配备充足的软硬件设施，实现优质资源链接，赋能区域中小学教师专业发展，并形成一定的品牌效应。[10]

2. 注重协同性：依托U-G-S协作模式实现智慧凝聚

U-G-S协同模式即大学（University）、政府（Government）、学校（School）三方合作联结的模式。现实中，教育行政部门、地方政府、高等院校、教师进修学院、中小学和民间团体等主体分别代表不同的智慧，也拥有不同的诉求，这使得多元主体间的协同合作、优势互补有了可能。例如：北京师范大学、重庆市教育委员会与江北区人民政府协同共建“重庆江北区APEx实验区”，并建立“北京师范大学教师教育研究中心重庆分中心”这一实体机构来具体负责，各方通过多轮对话和共同参与教师教育实践，对“以模式创新支持教师专业发展，以专业发展支持教师教育改革”的目标愿景达成共识，逐渐建立起“调研-提案-协商-决策-实施”的决策分享机制。又如：江北区教育委员会与西南大学教师教育学院协商达成针对江北区名校长、名师培养对象的培养方案，并结合新课程改革需要制订年度培养计划，按照“整体规划、私人订制、小组指导、训用结合、连续培养、协同创新”的思路，采用混合式研修形式，通过个性化的私人订制、系统化的建构发展、伙伴式的深度研修、示范性的创新引领等方式组织教师教育活动，成为通过U-G-S协作模式推进区域教师队伍建设的典型案例。

3. 注重专业性：探索区域教师研修新模式

2019年11月，教育部印发《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，明确提出建设国家、省、市、县、校五级教研工作体系。2022年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，指出要深化精准培训改革，推动各地构建完善省域内教师发展体系。区域作为教师教育发展的基础单位，需要不断创新教师专业发展模式，提升教师队伍质量。重庆市江北区围绕教育部、财政部联合印发的《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划（2021-2025年）的通知》精神，重点在以下三个方面进行了探索实践。

其一，构建“二三三”自主选学体系，促进教师自主发展。2019年，重庆市教育委员会发布《关于遴选2019年教师及教育管理干部市级培训项目承担机构的通告》，要求通过试点项目开展区域教师自主选学培训制度研究，形成可推广、可复制的教师培训模式。江北区相关部门对此积极响应，并通过探索研究提出“二三三”自主选学体系，即通过5天的集中培训和80学时的网络自主选学，以教师自主研修、系统提升、持续发展为导向，围绕“两标准”（新课程标准和卓越教师教学能力标准），通过“三阶段”（理论研修、校本实践、成果展示），培养教师的“三力”（新课标理解力、课堂教学执行力、教学核心问题解决力）。[11]“二三三”自主选学体系的顺利产生受惠于多元主体的协作治理和聯动机制的建立。在此过程中，区教委、区教师进修学院、各学校和在线研修平台支持机构等多方合作，对平台建设、培训管理、研修内容及方式设计、研修评价等各方面提供保障，建立起一个常态化的区域教师自主选学机制，构建出具有新时代特点的区域教师培训新模式，有效提升了教师培训效能。

其二，构建学习者为中心的“五要素”项目，促进师生协同发展。2015年以来，江北区以建构主义学习理论和学习共同体理论为基础，深化中小学课程改革，开展构建“五要素课堂”的实践探索。“五要素”包括明确可测的学习目标、充分的自主合作探究时间、线上线下融合的学习环境支持、精准有效的学习反馈、积极互赖的人际关系。“五要素”项目的核心观点是，教师应该像学生一样去学习，落实在具体的学科教研活动和全员培训之中，就是教师在参与以教师为中心的“五要素研修”之后，回到學校要建立以学生为中心的“五要素课堂”。[12]截至2020年，江北区已两次修订关于“五要素课堂”指标的具体表述，实施了两个阶段的教师考评，通过建立教师研修方式与学生学习方式的内在一致性，赋能区域校本研修的实践。这样的教师研修转型深化了区域课程改革，形成了行政推动、研修带动、技术推动、校本行动的点线面整体推进机制。[13]

其三，打造智慧教师教育新生态，推动教师研修数字化发展。“互联网+”、人工智能等新科技赋予教育变革压力与动力，也成为促进教师教育治理现代化的重要工具。江北区重视教师信息技术能力培养，曾多次组织中小学教师信息技术能力提升工程，推动信息技术深度参与学校规划和课堂教学，赋能教师提升工作能力与教学效能。例如：学校利用人工智能系统采集教师与学生的行为数据，分析得出教师授课风格、课堂效率、学生注意力等指标，通过外显化教师的教学习惯，促进其教学反思和专业发展（如图1）。[14]数字化工具的引入引发学校形态和课程形态的深度变化，[15]教师的教育理念、教育实践、教学形态也随之转变与发展。

参考文献：

[1] 俞可平.治理和善治引论[J].马克思主义与现实，1999（5）：37-41.

[2] 刘慧琴，陈佳玉，赵敏.教师教育协同治理的理论内涵及实践向度[J].宁波大学学报（教育科学版），2023（3）：34-41.

[3] 郑红苹，李森.教师教育的基本属性与治理逻辑[J].教师教育研究，2019（4）：1-6.

[4] 李作章.区域教育治理现代化：价值、要点与体系构建[J].国家教育行政学院学报，2020（3）：26-33.

[5] 教育部关于发布《教师数字素养》教育行业标准的通知[EB/ OL].（2022-11-30） [2023-08-08].https：//www.gov.cn/zhengce/ zhengceku/2023-02/21/content_5742422.htm.

[6] 李想.教师教育治理范式：多元合作、民主制衡[J].辽宁教育，2017（12）：28-31.

[7] 杨九诠.论五级教研体系的校本教研[J].课程·教材·教法，2023（4）：58-66.

[8] 房艳梅.数字化转型背景下教师教育治理的逻辑及推进策略[J].教育学术月刊，2023（5）：40-46.

[9][10] 江北教育特别贡献人物全媒体深度专访系列⑦：江北区教师进修学院院长李大圣[EB/OL].（2021-10-18）[2023-08-08]. https：// mp.weixin.qq.com/s/TMAiRKyz0yhArTuksvS8GQ.

[11] 国培案例丨NC+5P教师培训模式探索与实践[EB/OL].（2021-10-27） [2023-08-08].https：//mp.weixin.qq.com/s/jK3P64McxC_ jKquybe67yQ.

[12] 李大圣，李淼浩，曾维义.基于学习者中心的“五要素教与学模式”区域实验[J].中国信息技术教育，2020（Z4）：162-164.

[13] 曾维义，李大圣.“双减”背景下“五要素范式”教师研修的区域实践研究[J].中国教师，2022（7）：31-35.

[14] 李淼浩，曾维义.基于数据的校本教研助力教师专业发展研究[J].中国电化教育，2019（4）：123-129.

[15] 马培高.从名片走向品牌—江北区以未来学校建设为载体的教育信息化区域推进实践[J].中国信息技术教育，2020（Z4）：159-161.

（编辑 王淑清）