高中综合实践活动跨学科大项目学习设计研究

洪建军(浙江省杭州市淳安中学 311700)

教育部《普通高中课程方案(2017年版2020年修订)》(以下简称“课程方案”)规定综合实践活动的研究性学习以开展跨学科研究为主,综合实践活动(主要包括研究性学习、党团活动、军训、社会考察等)8 学分(不含劳动教育6 学分和学科拓展8学分),占毕业学分中必修课程的10%左右。跨学科学习基于多元智能理论,有利于学生问题解决能力和综合素质的提高,是达成新课程新教材改革目标最有效的手段。

一、综合实践活动跨学科主题化学习存在的现实问题

笔者对2022年浙江省中学阶段的综合实践活动课例评比、课堂教学评审、课堂教学展示和公开课等课堂教学实践和评比进行了统计分析。

1.属类分析

其共计114节课。人文社科类共79节,占比69.3%,科考、科学实验和制作23 节,占比20%,理科实践类明显偏少。校园活动或者校园内实践活动32节,占比28%;室外野外活动8 节;课堂内共62节,占比54.3%,是为绝大多数;职业体验、工程设计只有5节,占绝对少数;室内小组文本讨论课占多数,室外实践较少。经分析,属类和场地限制、教师学科背景、涉外活动安全管理等有一定关系。

2.跨学科分析

在114节课中,纯学科14节,占12.3%;多学科融合22 节,占19.3%;多项目实践75 节,占65.8%;有较多合作学习99节,占86.6%;有策略学习24 节,占21.1%;有混合学习11 节,占9.6%。经分析,教师对合作学习和项目化学习的理解比较到位,但过于注重形式,对综合实践活动学科的核心价值理解不够。线上线下融合的混合式学习方式运用较少,学习策略、深度学习等跨学科学习方式不足。学科倾向较重,综合味不够,跨学科策略不够,跨学科素养不明晰,多学科融合意识不够。

3.综合要素分析

114节课中,理论课21 节,占18.4%;实践课93 节,占81.6%;有方案设计100 节,占87.7%;有物化展示72节,占63.2%;有评价反思81节,占71.1%;项目意识更明确的课58节,占50.9%。经分析,教师的方案、物化、评价要素把握较好,作为单课教学明显好于系列课例设计与实施,课堂教学基本在综合实践活动课程的一般标准内。问题症结主要是对综合实践活动课程标准理解不够,理论与实践融合不够自然,大项目一体化意识不够。过于强调知识点落实,实践操作形式大于内容,被动学习多于自主探究。综合实践活动课程要严格课堂标准,完善课程系统,凸显课程特色,体现独特价值。课程价值在于问题解决策略、课题研究经验、实践成果与创新、活动体验探究中和谐人际关系等。

要实现跨学科核心素养目标的达成,教师要改变着眼点过小、过细的教学习惯,提升教学设计站位和格局,打通知识间、学段间、学科间联系,打破学科界限,进行“大单元”“大概念”“大任务”“大情景”的学习设计。

二、综合实践活动跨学科大项目学习的概念

1.大概念学习的起点

2004年,美国学者格兰特·威金斯和麦克泰格对大概念进行了系统描述,把大概念归纳为:代表一种重大的观念,居于课程的核心,贯穿很多单元的学习。通过联结及组织许多事实信息、技能、经验来提供意义的广度,以作为理解之关键。指向学科体系中居于核心地位的概念、原理、方法,具有概念、观念和论题三种表现形式,为问题研究提供一个概念“透镜”。有极大的迁移价值,在一段时间内,可应用到许多其他探究主题或问题、同一学科课程或跨学科课程,具有超越课堂的持久性价值。同时,它还能够反映专家思维、生活价值、学科价值。

2.大单元设计的融合

课程方案鼓励教师探索大单元教学,积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动,促进学生举一反三、融会贯通,加强学生知识间的内在联系,促进其知识结构化。大单元教学设计是指以大主题或大任务为中心,采用逆向设计原则对学习内容进行分析、整合、重组和开发,形成具有明确的主题(或专题、话题、问题)、目标、任务、情境、活动、评价等要素的结构化整体设计。大单元设计是与大概念学习相适应的重要教学设计方式。

3.大项目学习的界定

一是概念界定。美国巴克教育研究所从教学策略的维度将项目式学习定位为“一套系统的教学方法,它是对复杂、真实问题的探究过程,也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程,在过程中掌握知识和技能”。

项目式学习是对跨学科学习内容自主、探究的特殊整合。不仅指向平面概念化知识,还涵盖知识实体和知识建构过程以及全面技能和素养的生成。综合实践活动跨学科大项目学习基于跨学科和项目式学习理论,以“大项目”统整“大单元”“大问题”,指向“大概念”“大目标”。

二是基本特征。综合实践活动跨学科大项目学习以“成果”“产品”为导向,以情境、问题、任务为载体,以方法、精神、态度和品格为目标,指向探究学习、合作学习、实践学习、策略学习、混合学习等深度学习,从课堂教与学的自主探究、深度合作、活动体验、交流分享、反思提升等环节实施,凸显大项目在培养学生知识、能力、经验等方面的价值,为培养学生跨学科学习习惯、技能、素养服务。

大项目学习的核心价值是:基于跨学科学习标准,强调真事件、真问题、真解决,以项目任务为驱动,设计行动、活动、工程的表现性学习任务群,全面引导学习者建构成体系的结构化知识,突出核心价值、必备知识、关键能力的涵育。

大项目学习的问题流链在于,大项目学习将基本问题贯穿于“准备→建构→应用”整个过程,经历学习意义建构“发问→对质→表达→论辩→网化”等步骤。以“情境→任务→活动→反思”为主线实现学生跨学科核心素养的整体提升。

三、综合实践活动跨学科大项目设计的要素

威金斯等人创作了GRASPS 模型,包括目标(Goal)、角色(Role)、对象(Audience)、情境(Situation)、表现或产品(Performance/Product)和标准(Standards)几个要素。设计时,教师厘清目标,明确表现性任务,明确角色和对象,让情境贴近生活,产品具体,标准明确。

1.目标设计的“融”指向

大项目学习的目标设计要基于大概念、大单元、大系统等的跨学科、大观念原则。既要落实相关学科核心素养,遵循凸显综合实践活动课程的学科价值,更要升级大项目的综合和跨学科承载能力。

一是学科核心价值(知识、方法、技能)。大项目学习要从学科核心价值出发,文理学科核心素养始终是综合实践活动跨学科最重要的基础。

二是跨学科综合(方案、策略、经验)。大项目学习的重要特点就是跨学科综合。大项目的标志就是大概念、大目标、大问题、大任务、大策略和大结构。

三是核心素养(品格、能力、价值观)。课程方案在设定价值体认、责任担当、问题解决、创意物化的目标的同时并未对综合实践活动学科核心素养做出明确规定。我们在融合STEM 研究的过程中从品格、能力、价值观的角度将综合意识、科学思维、数理方法、工程策略、人文情怀、创意物化等6个方面作为综合实践活动课程的核心素养。

2.实践设计的“真”起点

大项目学习的设计要遵循基于实践、探究、创新的实践化、生活化原则。情境是大项目学习的来源和起点,真实情境是综合实践活动的本源。真问题和真任务的表现性分解是大项目内容的基础。亲历实践是实现大项目综合实践活动跨学科核心价值、帮助学生形成知识技能进而养成策略和经验的必由之路。

一是真实情境(真事件、真问题、真解决)。真事件、真问题、真解决。来自生活的真实性能够降低项目进入的难度,真实问题的转化可以帮助学生养成科学建模的习惯,问题真解决可以促成学生学习经验和问题解决经验的形成。

二是表现性学习任务群(行动、活动、工程)。学习任务群构建是大项目学习的一大特色。按照等级可分为行动、活动、工程。举措和做法构成行动,行动为单元构成活动,由多个活动整合成工程。

三是亲历实践(调查、考察、设计、实施、评估)。亲历实践是大项目学习的重要基础。强调真实情景、真实任务的真实实践,反对计划替代实施,方案替代“口头实践”“脑海实践”等“伪实践”。亲历实践主要包含调查、考察、设计、实施、评估等内容。

3.评价设计的“增”落点

大项目学习的设计要遵循基于生本、生态、生成的,逆向设计、反思建构的原则。以评促学是大项目学习更为精准、高效的基础,基于评价的生本、生态和即时生成是大项目灵动性的基础。逆向设计和模块化设计是大项目适应性的基础,以阶段评价并通过阶段反思来建构知识体系形成经验是大项目稳固性的基础,对成果采用增值评价的方式更能体现大项目学习的教育效果。

一是物化表现(产品、报告、方案、作品)。无论是人文考察还是科学实践,大项目学习都要以成果物化的形式进行表现性评价。产品、报告、方案和作品是物化的载体。对物化成果进行定性定量评估、等级评价、展示评比评价、优化提升等评价。

二是经验增值(提取、吸纳、转化)。大项目的中间目标是学生习经验和问题解决经验的增长。采用小结、评比、反思的方式,通过提取、吸纳、转化将物化的表现性评价转化为经验增值。体验自评、作品价值他评、问题解决状况评估和深度学习需求思考等。

三是素养提升(问题素养、任务素养、工程素养)。素养提升是每个大项目的基本目标,也是阶段学习目标,更是终极目标。这是在丰富经验并以之解决问题的实践中关于知识面、操作技能、科学意识等的评估。分解成问题意识的问题素养、任务实践的任务素养和工程意识的工程素养等方面。

四、综合实践活动跨学科大项目学习设计案例

1.五种基本类型

根据综合实践活动跨学科的特征,参照研究性学习课题分类方法,结合STEM 课程理念,综合实践活动跨学科大项目分为主题研究大项目(人文、社科、科考等)、技术应用大项目(制作、电子、发明等)、工程实践大项目(结构搭建、程控设计、系统部署等)、校园活动大项目(科技、艺术、德育等)、实践体验大项目(实验、实训、职教等)五种基本类型。

2.课堂操作流程

参照林恩·埃里克森单元设计11步模型,威金斯逆向设计3步以及查莫斯等的6步骤模型,我们将大项目学习设计为:自主探究(情境浸入、个人独立的任务探究、提出问题)、深度合作(分析问题、小组合作、设计方案)、活动体验(分解问题、任务实践、成果物化)、交流分享(解决问题、小结整理、成果展示)、反思提升(自主评估、优化提升、反思问题)等6个步骤,形成从情境、问题到方案、任务再到成果、经验的问题闭环。

3.典型案例设计

五种类型的大项目学习方案不是完全隔离的,是有交叉、包含和叠加的。它以综合实践活动的实践性活动特点为基础,以跨学科素养和价值为目标,采用逆向设计原则,突出反思构建。

举例如下:

大项目名称

“生态千岛,行探家乡”——川湾区域雾霾成因与千岛湖垂直植物带构建研学。

大项目简介

川湾区域雾霾成因与千岛湖垂直植物带构建研学是大生态研学活动,是生物、地理与综合实践活动共融的大项目之一。活动通过对千岛湖垂直植物带的构建与川湾区域PM2.5的关系进行调查研究,以保护和探索垂直植物带为前景和方向,控制PM2.5、控制雾霾,改善空气质量。研究采用要点理解、典型调查、方案设计、实地考察、定量评估、访谈与问卷调研、图例分析、数据分析等方法。通过文献检索杭州市区和千岛湖空气质量状况进行比较,通过实地考察研究千岛湖植物带垂直分布情况,对龙川湾区域样本点雾霾成因进行分析,提出构建垂直植物带改善城市PM2.5的构想。

大项目顶层设计

子项目1,主题:雾霾问题调查;学科类型:综合实践活动课;跨学科素养:方案设计、课题研究;实践形式:问卷考察;物化成果:方案、调查、设计等。

子项目2,主题:相关因子建模;学科类型:技术综合课;跨学科素养:建模策略、数学建模;实践形式:技术建模;物化成果:数据、模型、运行程序等。

子项目3,主题:地形植被科考;学科类型:生地实践课;跨学科素养:科考体验、科学精神;实践形式:数据实验;物化成果:样本、方案、实施等。

子项目4,主题:监测制作实践;学科类型:劳技制作课;跨学科素养:制作经验、制作技能;实践形式:工艺制作;物化成果:产品、作品、实践等。

子项目5,主题:解决方案设计;学科类型:设计综合课;跨学科素养:方案经验、物化展示;实践形式:系统设计;物化成果:方案、成果、研讨等。

子项目6,主题:方案实践推广;学科类型:工程部署课;跨学科素养:人际技术、实践精神;实践形式:实施实践;物化成果:方案、平台、布展等。

大项目实施条件

样本资源:千岛湖小范围雾霾发生地,便于通过周边地形环境因子考察找到解决雾霾问题的方案。人力资源:综合实践活动导师、生地学科导师、环境专家、网络技术专家。数据资源:环保局设置了环境数据监测点,提供多年监测数据。基地资源:科考基地、电子制作室、创客制作室等。平台资源:在线专家联盟提供专业指导,学校内网综合实践活动平台做过程评估,之江汇教学空间做成果评价。