论教育公平研究的学科视角及学科归属之争

柯文涛 汪宜萍

纵观中国教育公平研究的学术史不难看出，在30多年的学术探索中，学者们一直对“教育公平研究应该归属于哪个学科”这一问题存在争议和分歧。来自不同学科立场的学者们对该问题有不同的观点。迄今为止，这一论争仍在继续，众说纷纭，莫衷一是。

然而，不从根本上解决该问题，就难以更加深入地推进教育公平研究。教育公平的学理研究，是推进和实现教育公平的重要途径之一。目前尚未有学者对此问题的诸多观点进行梳理和分析。为此，本研究从教育公平元研究的方法论视角出发，从诸多纷杂的文献中梳理出教育公平研究的学科视角和学科视角背后学科归属之争的典型观点，并就此展开元思考，以求教方家。

一、作为社会问题的教育公平及其社会学、法学、经济学归属

(一)教育公平问题的社会学归属

社会学家郑杭生先生曾指出，目前学界对社会学的研究对象已经形成了较为一致的认识和看法，即认为社会学是一门“关于社会良性运行和协调发展的机制条件和机制的综合性具体社会科学”[1]。无可否认的是，社会学为教育公平问题的研究提供了一个独特的研究视角，生产了很多新的知识。在李强教授看来，学术研究中提及的社会学视角或社会学角度，主要包括两个方面的意思，即“采用了社会学的理论与方法”和“指一种综合的角度或社会整体的角度”[2]。

从社会学的视角看，教育公平问题是在社会变迁中产生的。为此，部分论者认为，教育公平问题是社会问题，因而是社会学的研究对象。教育公平的上位概念是社会公平，教育是整个社会系统里的一个子系统。所谓教育公平问题，亦是社会公平在教育领域的体现和具体化。持此种理解的学者们往往把教育公平问题当作社会问题来看待和定位。社会学是研究社会问题的一门科学，因此教育公平问题理所应当是社会学的研究对象。

就已有研究而言，很多研究者较为充分地吸收了西方学界有益成果，大都喜欢从社会分层(教育分层)、社会流动(教育流动)角度看待教育公平(平等)问题，借助起点公平、过程公平和结果公平的分析框架，较为关注学生原生家庭所处社会阶层、父母的职业与社会地位等方面，以及学生接受教育后所处的社会地位、经济财富、职业等内容。研究中，论者们不断提及受教育机会、教育机会均等、阶层差距、教育获得、再生产、文化资本、寒门贵子、文凭社会等概念。

部分研究者受功能论学派的启发，从英国的斯宾塞(Herbert Spencer)，法国的涂尔干(mile Durkheim),美国的帕森斯(Talcott Parsons)和默顿(Robert King Merton)、索罗金(Pitirim A. Sorokin)、哈维格斯特(R.J.Havighurst)、特纳 (Ralph H. Turner)、霍珀(Earl Hopper)，英国的希普曼(M.D.Shipman)等社会学者那里受到启发，认为学校教育在一定程度上促进了社会流动。如，钱民辉在一项研究中指出“教育确实对某些人来说有向上社会流动的作用”[3]；安钢指出：“教育是影响收入分配公平程度的重要因素”[4]。

有的研究者秉持阻碍论(冲突论)，认为学校教育再生产了不平等的社会结构。西方学者认为，学校教育不仅不能够促进社会流动，反而是阻碍和加剧社会不平等的引擎，亦是造成社会分层的机器。在冲突论学派的研究者们看来，功能论学派对于学校和教育现象的解释太过于静态。学校并不是像以前人们认为的那样，是一个有助于缩小社会不平等的社会组织机构。与之相反，学校反而是不同社会力量的斗争场所。冲突论学派内部又可以分成新韦伯主义和新马克思主义两大研究派别，他们均提出了相应的观点和论断。自20世纪60年代，尤其是60年代末，冲突论学派开始涌现，并逐渐获得了解释教育与社会流动问题的主流话语。新马克思主义者宣称，他们从马克思的再生产理论那里得到了启示和资源供给。新马克思主义者在教育领域内发展了一套再生产理论，用于解释教育与社会流动问题。在他们看来，教育在社会结构的再生产中占据着重要地位。新马克思主义者们为了分析和解决这些问题，创生了很多理论。《美国：经济生活教育改革》《继承人》《再生产：一种教育系统的理论要点》《国家精英》《学做工：工人阶级子弟为何继承父业》等诸多代表性学术著作被译介至国内，对我国教育公平研究产生了很大影响。美国学者鲍尔斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis)主张的“经济再生产”理论、布迪厄(Pierre Bourdieu)的“文化再生产”理论和场域理论、亨利·吉鲁(Henry A.Giroux)、保罗·威利斯(Paul Willis)等人主张的“抵制理论”被我国学者充分吸收，因此在很多教育公平研究中能看到基于这些理论展开的分析和探究。如，余秀兰就曾指出，文化再生产现象是客观存在于我国的，并且“它使大部分农村孩子被教育所淘汰而返回农村，并最终形成两个封闭的循环圈：城市优势文化圈和农村劣势文化圈。”[5]

还有一些学者持折中主义的取向，认为不能够走向极端，太过于绝对地肯定或否定学校教育在社会流动中的作用。“学校既不是制造不平等的罪魁祸首，也不是促进平等的救市良药。”[6]诚如方长春和风笑天所言：“在教育之于社会流动作用加强的同时，不可以忽略潜在的社会结构通过教育而对社会流动表现的顽固影响。”[7]也就是说，他们秉持着折中主义的认识，看到了教育的两个对立面及其作用。而教育究竟会发挥何种功能、起到何种作用，与各种资本、市场机制等诸多因素有着密切的关联。

在陈彬莉看来，在以往的认识中，功能结构主义的研究得出了学校教育促进社会流动的观点，冲突论的研究也揭示了学校之于社会不平等的作用，而布劳(Peter Blau)和邓肯(Otis Dudley Duncan)的地位获得研究证实了学校教育在地位获得中的二重功能(作用)——教育的传承功能和教育的中间调节功能。所谓教育的传承功能，是将学校教育视为一个中间站的角色来看，各种先赋性的因素通过学校教育起作用，帮助着中上阶层的子弟实现再生产。教育的中间调节作用强调教育之于弱势阶层的重要作用，认为学校的再生产并不是绝对意义上的，弱势阶层仍然是可以凭借着教育实现社会流动。[8]

(二)教育公平的法学归属

法律是维系社会公平正义的重要手段。简单来说，法律是人们经过斗争甚至流血和牺牲而固定下来的行为准绳，是对所有公民的普遍性约束，它明确地规定了公民可以干什么、不能干什么以及公民如果做出了违背法律规定的责任后果。构建社会主义和谐社会，离不开法律。在从事法学研究的学者们看来，教育公平问题是社会问题中的权利问题，因而是法学的研究对象。从法学及法政治学等角度来看教育公平问题，其实就是在讨论公民受教育权平等的问题。

从中外教育史来看，适龄学生的受教育权也是经过流血和斗争得来的。在以往的历史上，教育往往具有阶级性，即社会上只有少数有权有势的人的子女才能够享受到教育。在现代社会，人们均持这样一种观念，受教育权是一项基本人权，适龄学生去学校接受教育是作为人的基本权利，任何人或组织都不能够擅自剥夺他们的这项权利。在周洪宇教授看来，“教育公平要想尽快见效并长期得以保持，尚需制定相关的法律、法规来作保证”[9]。这其实说明了教育公平的实现离不开法律。在我国，保障教育公平的法律体系既包括《宪法》这样的根本大法，也包括《教育法》《义务教育法》《高等教育法》《职业教育法》等教育法律法规。诚如王雪梅等学者所言，要想更好地保障公民的受教育权，“塑造以宪法为根本大法、为基点，以社会法为中心，以教育法为关键，以其他部门法的教育公平法律保障的渗透为辅助的公平体系至关重要”[10]。从法学的角度来看，可以通过教育法制公平来保障适龄学生的受教育权，尤其是义务教育阶段的弱势群体学生的受教育权。

从已有研究来看，基于法学视角研究教育公平问题的很多学者是法学出身(法学博士)，其公开发表的论文署名单位也多是某某大学的法学院、政法学院。当然，也有一部分学者所受的学科规训为教育学(教育学博士)，主要是从教育政策与法学的角度讨论教育公平问题。正是因为这些更为专业的学者加入和探究，我们才能更清晰地了解法学层面上我国教育公平问题究竟怎么样以及如何从法学角度提出更专业的促进对策和建议。

(三)教育公平的经济学归属

也有部分论者指出，教育公平的确是社会问题。但进一步讲，它乃是一个经济问题，因而是经济学的研究对象。这是因为，教育事业的发展离不开各种资源，缺少了它们就如同“巧妇难为无米之炊”。由此，不少论者认为，从现实来看，教育方面的不公平主要是由于经济造成的。经济学研究的重要使命就是如何更好、更合理地配置资源，当然也包括教育资源。从经济学界来看，学者们对经济学是什么有不同的界定，不少经济学经典教科书给出了一些具有代表性的定义。通俗来讲，经济学就是一门研究资源如何有效配置的科学。这是因为人类社会所需要的资源总是有限的、稀缺的，但人的需求又是多元的，二者之间必然会存在矛盾。经济学这样一门科学，其存在的一个重要目的就是更好地处理乃至解决这种矛盾，进而使得资源更好地得到配置，社会更加和谐地发展。因此，从经济学的学科视角来看教育公平问题，主要指教育资源如何配置。或者说，基于经济学视角的教育公平研究，核心议题是如何才能够保证人、财、物等为主的教育资源得到公平而有效率的配置。

为此，一批来自教育学、经济学等学科的学者，围绕着什么是教育资源、教育资源包括哪些方面、什么是教育资源配置、教育资源配置的实质、教育资源配置方式、教育资源配置原则、教育资源配置的公平性、教育资源配置的效率、教育资源配置中公平与效率的关系、教育资源配置标准、教育资源配置评估与测量，以及基础教育、高等教育和职业教育中教育资源配置不公的表现和原因、优化及对策等方面开展了很多研究。

二、作为教育问题的教育公平及其教育学归属

很多教育学者认为，教育公平问题是由实际教育生活中种种不公引起的一个问题，是基于教育实践产生的、亟待解决的现实问题。王建华教授就曾指出，教育公平问题的复杂性决定了将其区分为社会问题和教育问题的重要价值。[11]从普通教育学的角度来看，教育要受到经济、文化、科技等其他方面的影响，具有从属性和依赖性；教育又是一个相对独立的系统，具有相对独立性。就此而论，教育公平问题是一个教育问题，理应归属于教育研究的范畴。

基于教育学视角的教育公平研究指研究者依据教育学这一学科的相关概念、基本理论和基本原理分析研究教育公平问题。按以往学术界既有认识，教育学是一门研究教育现象和教育问题、揭示教育规律的学科；按照叶澜教授的认识，可按照生成机制将教育学科群分成“内生分支学科”和“外生交叉学科”。[12]

目前，学术界对教育社会学、教育史学、教育哲学、教育法学(教育政治学)、教育经济学、教育伦理学等“外生交叉学科”的学科归属存在较大的差异，有的学者认为这些“外生交叉学科”姓“教”，也有的学者认为姓“社”“史”等。回到本研究来说，此处所指的教育学视角更加侧重于原本就属于作为整体的教育学，即内生分析学科——教育学原理、课程与教学论、德育原理、学校管理学等。事实上，不论学术界对于这些“外生交叉学科”的学科归属作何种争论，但都必须承认，我们大都是基于这些“外生交叉学科”的其他思想、观点和方法研究教育问题。如，黄济先生就曾指出：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但大家都公认应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。”[13]

且不论这些外生交叉学科的学科归属孰对孰错，至少这些已有认识均指出了一点共识，即学者不能够脱离这些“外生交叉学科”的术语、理论、方法(论)等研究教育问题。诚如吴康宁教授所说：“仅仅套用社会学一般理论尚不足以对教育现象作出准确与透彻的解释。”[14]也就是说，教育学不可能是其他学科的“跑马场”，简单地移植其他学科的事物并不能彻底地分析教育现象和解决教育问题。为了行文方便，笔者将教育社会学、教育哲学、教育法学、教育经济学等基于“外生交叉学科”视角的教育公平研究，均放置在基于社会学视角、哲学视角、法学视角、经济学视角等其他部分进行论述。若不这样处理，而是在教育学视角下进行论述，那么在后文中有可能会出现重复和累赘。

首先，基于教育学视角的教育公平研究，体现为教育基本理论或教育原理意义上的相关研究。瞿葆奎先生认为：“教育基本理论研究，往往是就一些‘形而上’的问题阐明认识、抒发己见。”[15]若套用这一解释，我们可以对教育基本理论意义上的教育公平研究解释如下：对教育公平问题中一些较为“形而上”的问题进行研究，具体包括对教育公平的概念(基本内涵)、性质、本质、属性、特征等具有基本理论意味的、哲学思辨意味的问题进行研究。如，在教育学原理或教育基本理论中，教育是什么或者教育的概念、定义就是一个非常重要的问题，至今还存在争论。在教育公平问题的研究中，亦是如此，我们也必须对什么是教育公平、教育公平有哪些属性等本体论和认识论层面的问题进行研究。

其次，基于教育学视角的教育公平研究，体现为课程与教学意义上的相关研究。从我国学科与学位建设来看，教育学通常作为一级学科，即大学生通过选读教育学专业，如教育学原理、课程与教学论等二级学科，在毕业时即可获得教育学硕士、教育学博士等学位。一位从事教育学原理研究的研究者很有可能按照其受到的学术训练，更喜欢研究教育公平的概念、性质等问题。而对于从事课程与教学论研究的学者来说，他们更倾向于从其所在学科的角度来思考教育公平问题。从主体的角度来看，教育公平的主要对象之一即是学生。按照普通教育学一般的理解，学生即为接受学校教育、以学习为主要任务的群体，他们日常生活中有很大一部分时间是在学校场域内度过。在学校场域内，教师通过课程与教学帮助学生掌握知识、形成一定的思维方式、促使个体社会化。在课程与教学论研究者们看来，教育公平与学生接受的课程和教学有着密切的关系，即研究者们常说的“课程公平”与“教学公平”。如，王勇鹏就曾认为，课程公平指“为学生发展提供其所应得的课程支持”[16]，具体包括课程实质公平和课程程序公平。课程改革、教师的教育教学方式、学生评价等均是较为热门的研究主题。在陈云奔看来，教学公平的目的是促进学生发展，主要包括教学的程序公平(也是教学公平的落脚点)和制度公平，并且可将其界定为“依据学生在教学活动中的权利划分进行教学资源的分配，对学生的基本权利和非基本权利采取相应的原则，以保障学生的基本发展，促进学生适当发展”[17]。

最后，基于教育学视角的教育公平研究体现为学校教育管理意义上的相关研究。学校是由教职工和学生两类人群组成的一个相对特殊的场域，学生长时间在学校内必然要涉及到管理，从宏观层面的学校教育整体管理到中观和微观层面的分班级、分年级以及班级内座位安排、值日等均与教育公平有关。如，学生的教育惩戒问题、学生座位编排、谁来当班干部等都曾被研究者从教育公平的视角研究过。

总的来说，基于教育学视角的教育公平研究大都是从教育自身出发，以教育本身作为观察点、立足点，考虑教育公平问题，主要涉及起点、过程、结果三个阶段的情况。

三、作为哲学问题的教育公平及其哲学归属

从事哲学研究尤其是伦理学和政治哲学研究的学者们认为，公正、正义在本质上其实是一种价值判断。当我们在谈及公平时，可以笼统地认为某个宏观领域公平与否，可以判定教育、经济等中观领域的公平性，还可以指出微观层面的某个行为、某个实践是否公平。回到教育领域来看，教育方面的公平即教育公平，在本质上与公平具有同质性，即也是一种主观判断。若要论及价值判断，必然属于伦理范畴、政治哲学范畴。基于此，既然教育公平问题关涉价值判断，那么肯定是哲学(伦理学和政治哲学)的研究对象。

哲学为教育公平问题的研究提供了一个较为独特的学科视角。哲学包括了很多的分支学科，我国学者主要是从政治哲学和伦理学两门分支学科的视角研究教育公平问题。就政治哲学和伦理学的关系而论，其实就是政治与道德之间的关系，在古代政治与道德是同一的，到了近代二者发生了疏离，现代以来道德成为了政治正义的重要依据[18]，因此教育公平的相关研究很难把政治哲学和伦理学彻底地分开。很多时候，为了更好地说清问题和解决问题，学者们混合使用了这些资源开展研究。如，有的研究者虽言及其研究的视角是政治哲学，但这些研究成果也有伦理学的味道。反之，亦然。不管怎样，我们还是能够笼统地说，不少教育公平研究者从政治哲学和伦理学中汲取了大量的养分。在政治哲学和伦理学的学科语境中，论者们貌似更喜欢使用公正、正义(justice)等概念，如教育正义、教育公正。

在我国的相关研究中，不得不提及罗尔斯(John Rawls)及其公平即正义理论。其理论对我国教育公平研究有重要的价值和意义。历史地看，罗尔斯的《正义论》于1971年出版，此后在世界范围内产生了重要影响，更是标志着西方政治哲学的复兴。[19]在我国，何怀宏、何包钢和廖申白三位学者以哈佛大学出版社1971年版为蓝本，翻译了中文版本，并于1988年在中国社会出版社正式出版。此后，谢延光对哈佛大学贝尔纳普出版社1981年版《正义论》进行了中文翻译，于1991年在上海译文出版社出版。事实上，我们既可以把《正义论》看作伦理学著作，也可以认为它是政治哲学著作。一方面，罗尔斯对功利主义的正义观进行了多重反思与批评，指出了这种在西方占据统治地位的正义观之局限与不足；另一方面，罗尔斯从契约论的相关内容中汲取了智慧，进一步提出他的“正义即公平”理论。为了解决社会契约从何而来、如何产生的问题，罗尔斯提出了平等的原初状态，并认为它“保证在其中达到的基本契约是公平的”[20]。为了更好地解释并设定这种原初状态，罗尔斯进一步提出并阐释了正义的环境、正义观念的形式限制和无知之幕。罗尔斯将正义原则一般性地表述如下：“让我们假设一个最初的安排，在这一安排中，所有的社会基本善都被平等地分配，每个人都有同样的权利和义务，收入和财富被平等地分享。”[21]当然，该正义观还可以划分为两个层次，即为人们所熟知的正义的两个原则。这两个原则一经提出后，就引起了西方学术界的争议。在瓦里安看来，“我们之所以对正义感兴趣正是因为我们在一个非正义的世界，非正义不仅过去出现过，现在也在发生。”[22]

客观来说，罗尔斯提出的两个原则多少带有一点理想主义的色彩，物质条件、社会条件、国家制度之于正义观来说都是非常重要的影响因素，都会直接影响到公平观能否发生改变以及实现。即便如此，罗尔斯耗费心血提出的公平即正义理论也在不断地闪耀着思想的光芒，客观上指引了我国学者对教育公平问题的探索。吴文俊、冯建军、陈潭、王源林、金久仁、柏豪等诸多学者的相关研究中有罗尔斯公平即正义理论的身影。

四、教育公平学科归属之争的分析与思考

(一)作为双刃剑的学科

在论及学科归属时，首先要理解学科的来龙去脉。历史地看，学科是西方学者提出的一个概念。或者说，学科这个概念是在西学东渐过程中传播到我国来的。再往前追溯，其实西方以前也没有学科这个概念。但是，近代以来，随着知识的日益增多，分门别类的知识逐渐成为知识群，人们再也不可能像过去的先贤那样，成为一个什么都懂的百科全书式的研究者。“系统化的研究便要求研究者掌握专门的技能，并借助于这些技能去集中应对多种多样、各自独立的现实领域。”[23]于是，人们把知识进行分类，逐渐“称一门知识为一学科”[24]。从效率的角度来看，把各种知识细分为不同的学科，不仅有利于学术研究的开展，而且有利于教育教学和人才培养。人们依据研究对象的不同，逐渐把所有的学问进一步细化，建立起不同的学科门类。分类和细化之后，每一门学科都有了一个较为独特的研究对象，知识生产便与其他的社会生产一样了，逐渐开始专门化。

于是，不同学科的研究者们各自承担起不同的研究任务。这样做的好处非常明显，研究者们既能够源源不断地生产出本学科领域的知识，也可以更好地回答和解决来自各个方面的问题。于个体而言，此举能更好地帮助人们意识到自己在知识方面的局限性，避免信口开河、夸夸而谈，在学术共同体的交流中更具标识性、标签化，即在自报“家门”的过程中说出自己接受的学术训练、获得的学位类别、从事的具体研究领域等。一旦个体接受了学科规训并有了学科归属，那么他在看问题时会更加专业，惯习使他从某一个具体的学科视角、理论来看待问题，得出的研究结论更为可靠、可信。从知识的意义上讲，现代社会的诸多学者、研究者其实都是“单向度的人”，即只懂所在学科甚至所在研究领域的专业人才。

人们把知识疆域化、专门化以后，带来了诸多弊端。最为明显的一个问题是，随着社会发展的日益加快，仅凭一门学科知识难以解决一个复杂的问题。此问题在自然科学里尤为突出。就拿物理学和化学来说，在现代学科体系里，它们属于不同的学科门类，也有着不同的研究对象，但在实际的科研中，这两门学科又有着千丝万缕的联系。作为二级学科的物理、化学就是一个非常典型的例子。当然，人文社会科学里也有很多这样的例子。

当人们在谈跨学科、交叉学科、新文科的时候，背后就存在这样一种无奈，即过去为了促进学术研究发展而建制的学科，如今反而阻碍了学术研究和问题解决。就教育来说，当很多人在指责教育学者的研究无用时，不少教育学者其实也有一种深深的“无力感”。因为教育领域里的很多问题仅凭教育学者的努力和研究无法从根本上解决的，这些问题往往也是社会问题，需要经济学、管理学、人类学、社会学、法学等其他学科共同关注、共同探究才能解决。

(二)学科性学术对教育公平学科归属之争的消极影响

第一，从思维的角度来看，很多学者秉持着一种学科性学术的思维惯习在看教育公平问题。这其实是学者们接受了学科规训带来的深刻影响，也是现代学科体系下人才培养的重要意图所在。接受学科规训，往往意味着研究者要接受某一方面的知识的洗礼，进而成为知识意义上的“单向度的人”，即一个带着专业眼光去看待世间万物及各种问题的专业人士。由此，当我们在谈及许多问题时，总是不由自主地按照自己的专业知识结构发表观点和见解。在普罗大众看来，专业人士提出的观点、下的结论往往具有可信性。但是，对处于不同学科分工的学者们来说，尤其是在人文社会科学界，大家都相信不存在唯一的答案和真理，因为人们总是在不断地给出自己所信服的答案，并且竭力地去论证这个答案和结论的合理性、可靠性、合规律性、合逻辑性等。因此，在人文社会科学研究的学术史上，存在各种各样的争论，大到不同学科之间的争论，小到同一学科下不同二级学科乃至不同研究方向之间的争论。纵观我国教育学术史不难发现，多年来教育学界围绕着很多问题产生过争论。如，20世纪50年代我国学者围绕着教育方针展开了大讨论，争论的焦点是应不应该把“因材施教”加到教育方针里去。当然，我们必须承认，学科性学术的思维非常有必要，而且是现代学科分工的题中应有之义。但是，学术实践又在告诉我们，秉持着此种思维必然会导致分歧、引发争论。

第二，在学科性学术的现实下，学者们的争论焦点体现在争夺学术话语权以及由此带来的外在的物质性利益。诚然，教育公平问题的重要性毋庸论证。吴康宁教授曾对教育研究中的问题进行了划分，其划分的依据是(社会或教育实践)有无客观需求与(研究者)有无客观意愿，划分成四类问题。从社会和研究者的不同角度来看，研究问题都可以分成真问题和假问题。[25]借助这个分析框架，我们就能很好地分析教育公平问题。在研究者那里，有的人可能认为它是一个假问题、伪问题，有的人则认为它是真问题。不管怎样，从社会的角度来看，教育公平问题是一个真问题。进一步讲，教育公平这个问题是得到了党和国家政府重点关注的教育民生问题，牵涉面极广。从国家治理、构建社会主义和谐社会的意义上说，国家有责任、有必要处理好教育公平问题。因此，有关部门就会设立各种各样的课题、项目来支持学者们对教育公平问题开展学理探究，服务于经济社会发展。然而，有人的地方就有“江湖”。来自不同学科的学者们争论教育公平问题的学科归属，其实是在争夺该问题的学术话语权。一旦哪个学科有了学术话语权，自然也就得到诸多的资源(利益)。不同学科对同一个学术问题的学术话语权之争夺，其实很大程度上也是由于学科性学术造成的。因为整个学术界获得的各种项目、课题、资金等资源总是有限的，必然会造成不同学科之间的竞争。更进一步讲，这种争夺、竞争，也是学者们较好地嵌入了学科性学术的一种体现。闫亚军在反思我国基础教育改革时曾指出，专家学者也是基础教育改革的重要利益主体，也会涉及外在的物质性的利益(如专家咨询费、培养费、讲座费、报告费、课题项目等)，虽未明说的利益诉求即是“掌握参与教育改革的专业话语权，在学术界乃至政府社会层面占有不可动摇的优势和地位。”[26]回到教育公平问题的研究来看，亦是如此。谁能来研究教育公平问题，或者说哪个学科应该来研究教育公平问题，就牵涉到学科归属之争背后的研究“利益”逻辑。

(三)教育公平学科归属之争的终结：从学科性学术走向问题性学术

回到原点来看，来自不同学科的学者在争论教育公平问题的学科归属过程中，也生产了有积极意义的“副产品”，帮助人们进一步厘清了教育公平的概念，丰富了其内涵。不同学科的学者要想在学术史的脉络中“接着说”、提出自己的观点，必然要审视别人的观点，指出其不足。作为后继研究者的我们，可以吸收诸多有价值的观点。但是，一旦不同学科的学者界定好其认为的教育公平之概念，其拥有的研究疆界就非常明晰了，话语权自然也就掌握在所在学科的学者们手中。由此引发的弊端尤为明显，最为根本的一点即是人们“对教育公平没有形成一个能够达成共识的清晰的概念”[27]。这样就很麻烦。人们完全找不到一个共同的基点开展对话并进行交流，也不利于学术发展。

如今，我国已经进入新时代，教育矛盾也在发生变化，教育公平研究也进入一个新时期和新阶段。兜兜转转几十年，我们若还继续停留在教育公平是什么的论争里，不就这个问题达成共识，那么将来的研究之旅就会很困顿。这样的学科归属之争，于各门学科、各大研究机构、各学科专家学者而言，必然是有意义、有价值的。但是，于问题本身而言，虽然有一定意义却远远不够，虽然生产了一定的副产品但裹挟了其他非问题本身的东西。如，在我国法学界内部，曾有过一场关于《消费者权益保护法》是民法还是经济法的争论，有的法学学者认为是民法，有的认为是经济法，两派争论不休、莫衷一是。从实际生活来看，这种争论并没有更好地促进法律条款本身的完善，从而保障消费者的合法权益。同样，即便有人得出教育公平问题归属于教育学的结论，其他学科的学者也断不会同意这个结论。因此，不论把教育公平问题归属到哪一个学科，都会有问题。这就很好地解释了肖建彬、王振存等学者的主张，即把该问题看作一个相对独立的研究领域[28]，“一个边缘学科、交叉学科领域的研究论题”[29]。因为独立之后，就不存在这种学科归属的争论了，教育公平问题也就成为与之相关的很多学科的共同研究对象。

教育公平的学科归属之争其实是很多社会科学问题的一个缩影。在西方学界，已经有不少学者提出要重建社会科学、开放社会科学、打通社会科学的知识区隔、超越学科藩篱。近年来，我国《开放时代》杂志于线上举办和召开了第十九届开放时代论坛，论坛的主题就叫做“‘从学科性学术’到‘问题性学术’”，诸多论者参加了此次论坛，提出了很多建设性的观点和见解。这其实也说明了我国学术界开始有意识、有规模地打破条条框框，回归学科性学术的初衷——更好地促进学术生产、解决社会问题。换言之，过去人们是为了促进知识生产而决定建制化，并且取得了值得称赞的成绩；如今却陷入研究瓶颈，过去的研究形式已经“殖民”和阻碍了研究本身，所以人们决定打破这种建制化，回到问题性学术的路向上。我国教育部提出的新文科、新医科、新工科、新商科等带有“新”的学科，其实也体现了这种目的，即重构我国现有的学科建制、促进学科转型，以更加适应我国经济社会发展的时代需求，意图“突破以学科专业为载体的知识生产方式，由单一学科专业向跨学科、超学科转型”[30]。

长远来看，教育公平研究转向问题性学术，不是搁置争议、把它看作独立的研究领域这么简单。即便我们提出要把教育公平作为一个相对独立的问题域，要做到这一点也比较难。联合国教科文组织(UNESCO)在处理校园欺凌、构建终身学习文化等教育议题上的诸多举措具有一定的启发。如，国家有关部门或学会要定期组织召开全国性、以教育公平为主题的学术会议，广泛邀请不同学科的学者就教育公平问题展开深入探讨，并在此基础上就教育公平研究中的基本问题逐步达成共识；要处理好涉及专家学者等研究利益主体的相关事宜，如课题项目、研究基地、学术智库等。只有这样，才能把讨论的焦点逐渐转移至教育公平问题本身，而不是其他。