地方应用型工科类高校推行工程教育专业认证研究

王广，欧阳红，李林永

（桂林航天工业学院，广西桂林 541004）

截至2022年，我国共有高校2 738所，其中，本科院校1 270所、高等职业技术院校1 468所，在校大学生达3 000多万人。包含本科院校和高等职业技术院校在内的地方应用型工科类高校数量庞大，是我国高校的主要组成部分，担负着为区域经济建设发展培养专业技能人才的重要任务，因此，这些院校的教育教学质量和人才培养水平直接关系着本区域内的技术人员素质结构和产业发展水平。同时，随着经济全球化的日益深化和国际合作的深入开展，越来越多的中国企业工程技术人员走出国门，深度参与国际合作，工作过程中需要经常与国外同行沟通交流，我国技术人员的理论知识储备和实践操作能力对于跨国技术合作具有重要影响。因此，如何培养既能满足国内经济社会发展需求，又能满足国际技术交流合作需求的国际互认的合格工程技术人才，是摆在地方应用型工科类高校面前的一项重要课题[1-2]。

地方应用型工科类高校由于办学层次升级时间短、自身定位不明确、生源质量参差不齐等原因，在推行工程教育专业认证过程中还存在一些问题和不足，必须对照工程教育专业认证标准，在学习和借鉴已经推行工程教育专业认证的重点高校实践经验和做法的基础上，结合自身实际情况，认真加以分析和研究，采取具有针对性的措施，推进工程教育专业认证顺利实施[3-5]。

1 地方应用型工科类高校推行工程教育专业认证的重要意义

1.1 推行工程教育专业认证是我国工科高等教育的发展趋势

工程教育专业认证是国际通用的工程教育质量保障制度，也是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础。为了应对经济全球化的趋势，培养合格的工程技术人才，在国家有关部门的组织下，我国于1992年开始在部分重点高校的建筑类专业试行工程教育专业认证。在试点取得成功的基础上，又将工程教育专业认证逐步推广到其他工科类高校和典型工科类专业。随着国际国内交流的日益频繁和对通用互认型工程技术人才需求的增加，在高等教育教学改革研究逐步深入、高校人才培养能力跨越式发展和工程师执业资格制度稳步实施等多种因素的影响下，为了满足越来越高的人才培养质量要求，国内高校开始推行工程教育专业认证制度，希望能够进一步规范办学模式和提升办学质量[6-8]。

1.2 地方应用型工科类高校具有推行工程教育认证的需求

不同于研究型重点高校，地方应用型工科类高校的办学方向和目标定位主要是为区域经济社会发展和特色产业需求培养既具有一定理论知识、又具有较高实践操作能力的应用型技术人才[9]。学生大多来源于省内或周边省份，毕业生一般选择在区域范围内就业。因此，地方应用型工科类高校与区域内的企业联系紧密，校企在教学和技术攻关方面的合作频繁，二者是相互合作、相互促进的共赢关系。一方面，地方应用型工科类高校培养的人才主要是为区域内企业服务，其专业设置、课程实践、毕业实习等都与周边企业密切相关，高校通常将企业作为校外合作基地和实践基地；另一方面，企业为地方应用型工科类高校提供了实践基地和专业技能培训基地，部分企业工程技术人员同时担任高校实践课程的兼职教师和毕业设计指导教师。企业希望这些应用型高校毕业生岗位适应能力强、动手操作能力强，尽快成为熟练的技能型人才。因此，强调技能操作的地方应用型工科类高校具有推行工程教育专业认证的需求。

1.3 地方应用型工科类高校推行工程教育专业认证的必要性

通过30年的实践证明，工程教育专业认证对提高我国工科类高等教育发展水平和工程技术人才培养能力发挥了重要作用。当前，作为我国高等教育特别是工科高等教育的主体力量，地方应用型工科类高校已经成为推行工程教育专业认证的主体，特别是近年来，我国高等教育快速发展，地方应用型工科类高校也加大投入，改善办学条件，引进高层次人才，扩大招生数量，升级办学层次，但是，与已经推行工程教育专业认证的研究型重点高校相比，地方应用型工科类高校在经费投入、教学质量、培养层次、就业保证等方面还存在一定差距。如何真正从教育人、培养人的角度，让学校培养的人才真正具备扎实的专业知识，获得充分的技能训练，最终得到社会和用人单位的认可，值得深入研究。笔者认为：采用经过国内外多年检验有效的，且具有第三方公证属性的工程教育专业认证是一条必由之路。

2 地方应用型工科类高校推行工程教育专业认证存在的问题

2.1 对推行工程教育专业认证重要意义的认识不足

工程教育专业认证的核心就是要确认工科类专业毕业生达到行业认可的质量标准要求，它是一种以培养目标和毕业出口要求为导向的合格性评价。从国内外已经推行该认证制度的高校来看，工程教育专业认证要求专业课程体系设置、师资队伍配备、办学条件配置等都需要围绕学生毕业能力达成这一核心任务展开，并强调建立专业持续改进机制和文化，以保证专业教育的质量和活力，有利于促进高校教学质量、教师教学科研能力和学生专业技能以及就业能力的持续提升。但2022年修订的《工程教育认证标准》明确指出，该标准只适用于普通高等学校全日制普通四年制本科专业工程教育认证[10]，对数量庞大、更注重操作技能培养的高等职业技术院校则没有相关标准。同时也应该看到，推行工程教育专业认证是一项系统性、复杂性、繁琐性的工作，需要更新观念、转变思想，对传统的教学和管理模式进行改革。鉴于此，目前省属高校中仅有部分本科院校推行了或准备推行工程教育专业认证，覆盖比例不高；同时，国内对其重要意义的认识不足，大量研究文献关注的都是普通高校的工程教育专业认证，且研究的学者多数来自排名较为靠前的高水平研究型大学和工科强势的理工科院校，对地方应用型工科类高校特别是高等职业技术院校工程教育专业认证的重视程度不够。

2.2 工程教育专业认证定性标准的执行有难度、有差距

工程教育专业认证的评价标准由通用标准和20个专业补充标准组成，通用标准由7个指标、36个具体要求组成，涵盖了从学生入学到毕业全过程。地方应用型工科类高校大多属于某一行业的特色院校，具有典型的行业特征和地域特点，虽然评价标准对学校课程设置、教学保障、教师队伍和毕业要求做出了具体规定，但如果所有推行工程教育专业认证的地方应用型工科类高校均机械地执行，则不能体现各高校的特色，也不能培养出满足区域经济发展的行业特色人才。评价标准的7个指标中只有课程体系有定量描述，其他6个指标都是定性要求，看似表述简单，但实际落实起来具有一定难度。因为对于定性要求的执行，不同院校的实际情况不同，不同的领导也会有不同的理解，实际执行会有一定的偏差。比如，通用标准对于学生毕业要求中的“对学生在整个学习过程中的表现进行跟踪与评估，并通过形成性评价保证学生毕业时达到毕业要求”、师资队伍中的“教师具有足够的教学能力、专业水平、工程经验、沟通能力、职业发展能力，并且能够开展工程实践问题研究，参与学术交流。教师的工程背景应能满足专业教学的需要”、支持条件中的“学校能够有效地支持教师队伍建设，吸引与稳定合格的教师，并支持教师本身的专业发展，包括对青年教师的指导和培养”等规定，对学生的表现如何进行评估才算真实合理、对教师如何评定才能说明该教师具有这些能力、采取哪些措施才能吸引和稳定教师队伍，这些问题不便于定性评价。对于重点高校及其学生来说，这些定性要求可能很容易达成，而对于地方应用型工科类高校来说，如果缺乏强有力的组织领导、明确的方案要求、专门的人员配备以及相关的制度措施保证，受限于学校本身的软件硬件条件差、高水平教师比例低和生源素质不高等因素，要完全达到这些定性要求，可能需要付出更大努力。

2.3 工程教育专业认证过程中各角色没有充分发挥作用

工程教育专业认证标准虽然以学生为中心、以学生毕业为目标，但认证内容涉及高校、教师、学生、企业或行业专家、用人单位五类角色，如何真正确立学生主体地位，围绕毕业目标达成，在学生培养不同阶段真正发挥各类角色的作用，是实现工程教育专业认证的关键，地方应用型工科类高校在这些方面还存在不足：

一是地方高校主动性不足。工程教育专业认证虽然强调学生的中心地位，但实现学生顺利毕业的目标，围绕目标达成的整个培养过程、教学资源保障、质量监控评估和持续改进过程均是由学校牵头组织的，学校的作用十分重要。对于地方应用型工科类高校来说，熟悉评价标准、制定符合自身实际情况的措施制度，才是值得深入研究和思考的。除了参与工程教育专业认证外，高校还要接受教育主管部门的教学质量评估，二者看似名称、评价指标、评价部门不同，实际上是紧密相关的，但目前在专业认证和教学评估过程中，部分地方应用型工科类高校将它们割裂开来，存在“两张皮”现象。

二是学生主观能动性不足。工程教育专业认证的对象是学生，标准也是针对学生制定的，但如果忽视了学生自身从事该专业学习的主观能动性，不注重养成良好的学习习惯，很难把学生培养成具有专业技能、职业素养、创新意识和社会责任感的合格工程技术人才。

三是社会与企业参与度较低。由于地方应用型工科类高校部分学生就业存在专业不对口现象，缺乏毕业五年左右学生情况的反馈数据，因此，当前地方应用型工科类高校的工程教育专业认证还是以学校自评为主，企业和行业专家参与较少，持续改进措施缺乏支撑基础。

四是与国际接轨还存在差距。工程教育专业认证的目标是培养国际互认的工程技术人才，但目前无论是培养目标制定、方案修订、课程设置、师资力量配置，还是实训实习、跟踪评估、持续改进等环节，都受限于地方应用型工科类高校的区域定位，教师、学生参与国际交流较少，也未邀请国外专家开展交流。

3 地方应用型工科类高校推行工程教育专业认证的建议

3.1 切实提高思想认识，制定符合我国国情的工程教育专业认证标准

包含高等职业技术院校在内的地方应用型工科类高校是培养工程技术人才和实践应用人才的主要基地，建议尽快制定包含或适用于高等职业技术院校的工程教育专业认证标准。国家和省级教育部门加强对地方应用型工科类高校特别是高等职业技术院校工程教育的指导，通过进行全覆盖政策法规宣讲、工程教育专业认证培训、设置教学改革课题进行专门研究、集中组织相关高校到已经推行工程教育专业认证的高校学习交流的方式，增强推行工程教育专业认证的理论可行性和现实可操作性。地方应用型工科类高校也应改变以学校和教师为中心的理念，在教学设计、课程设置、教学研究、教学保障、考核评价、发展规划、日常管理等环节都要以学生为中心开展工作。在方法上，可以采取个别试点、以点带面、逐步推广的方法，有序推行国际化、规范化、制度化的教育理念，进一步提高人才培养水平。

3.2 切实加强调查研究，设计全面、科学、可靠的工程教育专业认证评价方法

工程教育专业认证标准是培养合格的工科类毕业生的基本标准，由于地区经济发展差异，不同区域不同行业对专业人才的需求并不完全相同。对于地方应用型高校来讲，学生大多在区域内就业，为了体现高校的这种特点，建议将工程教育专业认证标准由目前的“通用标准+专业补充标准”修改为“通用标准+专业补充标准+特色标准”，尽量体现出高校所在行业、所在地区的特色。同时，建议认证标准中的各项指标规定尽量采用定量描述或者诸如层次分析、相关分析等系统工程评价方法，避免高校自评和第三方评价过程中主观因素的干扰，使各项指标的评价结果更具有客观性、真实性和对比性。比如，对学生整个学习过程中表现的评价如何做到全面、客观，学生课程考试成绩只是其学习结果的表现之一，如果单纯采用课程考试成绩作为学生学习表现的评价指标过于片面，在评价标准中应做出明确的规定。比如，除了考虑课程考试成绩之外，还应将学生参加各项比赛、创新创业实践成果、论文或专利等列为加分项，设置权重，进行综合考量；又如对于教师数量、实验室面积等硬件考核的规定，可调整为考核最低师生比、人均实验室面积。

3.3 切实调动各方积极性，制定满足区域经济发展需求和符合地方应用型工科类高校实际情况的措施

建议各高校专门组织熟悉本校教学规律的教学管理人员和教学经验丰富的教师专门讨论交流，逐条对照工程教育专业认证评价标准，细化制定出符合本校实际的工程教育专业认证具体措施，并将教学质量评估与工程教育专业认证有机结合起来[11-13]，把工程教育专业认证和学科质量评估的各项指标融入日常教学管理、教学组织、教学考评过程。工程教育专业认证的标准和要求与传统教学模式存在一定差别，各地方应用型工科类高校应根据自身实际情况，通过设置专项课题、定期研讨交流等形式，加强教学改革研究，逐步改进教学条件，建议对参与和通过工程教育专业认证的教师进行适当奖励，进一步激发其工作热情。

另外，建议建立以学生为核心的网络综合数据库，包含学生在校学习信息和毕业后工作信息两个模块，在校学习信息模块由教务部门管理，记录和监控每位教师的教学情况和学生在校学习情况，运用统计学原理对教师教学结果和学生学习效果进行评价，为制定持续改进措施提供参考。学生毕业后信息模块由二级学院管理，毕业生也可以注册登录，便于及时填写和修改当前工作情况以及对学校的意见建议，成为学校与毕业生之间联系的桥梁和纽带，给学校后续人才培养和课程设置提供参考。

对于地方应用型工科类高校毕业生来说，毕业五年左右继续从事本专业工作的人数比例不高，这就导致了学校的人才培养与社会对人才的需求不匹配。建议建立从学生入学到毕业的全过程课程思政教育体系[14]，将专业发展光荣历史、专业领军人物优秀事迹、国家对该专业的人才需求以及专业发展前景等内容融入日常教学，使学生在大学阶段能真正了解所学专业，在学校期间努力学习专业知识和技能，为毕业后长期从事本专业工作打下坚实的基础。进一步加强与区域内行业企业、国际同行和国外同类院校的双向沟通交流和合作。建议地方应用型工科类高校定期委派专业教师到企业和国外高校进行短期实践培训、挂职锻炼或访学交流，定期邀请行业专家和国外高校教师作为学校兼职教师，参与学生培养方案制定和课程质量评价等。建立与行业企业校企合作或联合培养、定向就业机制，以及与国外同类高校互派学生进行短期培养、互认学分，为区域内企业引进所需人才，为学生毕业后尽快适应工作岗位、拓宽国际视野奠定基础。