利益相关者视角下大学课程决策主体的博弈与有效课程决策的实践路径

杨 莉

(铁道警察学院,郑州 450053)

目前,我国高等教育已经进入普及化发展阶段,高校也逐渐走向内涵式发展的道路。近年来,课程作为学校教育教学活动的中心环节,逐渐受到重视和关注,在一系列提升高校教育教学质量和专业建设水平的政策中,课程建设被认为是本源和根基所在。课程本质上是对“培养什么样的人,如何培养人”的思考和实践,反映的是高等教育发展质量和学校教育治理水平。课程如何建设和发展的决策,是一个多元、动态和系统的过程,

学界对课程决策问题的研究大多集中在基础教育领域,作为具有办学自主权的高校而言,高校课程决策是指“大学为了实现人才培养目标,在一定的信息、知识经验的基础上,采用适宜的人才培养模式,从而选择一个合理的课程体系构造方案的分析、判断、抉择活动”[1]。因此,本文所指的大学课程决策是对课程的建设和发展的规划,是具体课程的决策问题,而非课堂中对课程教学环节的设计。

决策的主体与权力相关,凡拥有课程决策权力者均为决策主体。这里的权力本质是“即使面临阻力也能实现自身意图”的能力[2]。在学校的组织视域下,权力不仅有行政权力,还有学术权力和民主权力。基于每个权力主体的利益需求和价值取向,在对课程决策事务的过程中,都会有所选择和表达诉求,甚至带来冲突和问题。凡是课程决策需要依赖以及受课程建设与发展所影响的群体和个人都可称为课程决策的利益相关者。因此,高校课程决策必须权衡和兼顾各方利益相关者的利益。从利益相关者的理论视域研究决策主体权力的博弈,能帮助高校避免课程决策间的利益失衡和学校内部治理的碎片化,推动高校课程决策利益均衡化和学校内部治理的有效性、整体性。

一、课程决策主体的权力与利益

“大学课程是在大学内部产生的,而不是外部赐予的,课程生成的主体只能是大学的教师、学生和课程管理者”[3]。尽管高校是自主权相对较高的组织机构,但仅就课程而言,仍然受到上级行政机构的严格控制和影响。如通过颁布文件、设立高等学校学科教学指导委员会、评估活动和精品课程的评选等方式,实现对高校课程的行政干预。鉴于上述特点,为方便讨论大学内部治理中的课程决策问题,本文讨论的课程决策的主体是学校组织内部的各决策主体,包含学校内部行政机构和领导者、教育教学研究机构和专家学者、教师和学生等。

1.行政权力下的决策主体:学校内部行政机构与领导者

行政权力在高校事务内部决策中占据着支配地位。现实来看很多高校都有学术组织和学术委员会,应该从理论研究和专业权威的角度影响并干预课程建设与发展,并以此来与行政权力进行抗衡和博弈。但高校组织内部主要是行政科层制结构,导致高校组织内部各项事务的决策,包括学术事务,也受限于行政权力的影响,甚至可能完全按照行政制度和组织结构来管理。高校课程决策的内容一般分为两个部分,一是课程体系的总体框架设计,主要由高校分管教学的校领导、教务处负责人和二级学院负责人等组成,由他们在沟通、研讨中决定。按照学校管理体制的运行方式,总体框架和课程体系确定后,学校便以行政层级制的方式,发布总体设计和相关要求的文件。二是课程设置的执行层面,主要是各学院,按照要求进行具体课程设置的安排和完善。

因此,课程决策权力呈现从中心到边缘逐渐递减的层级分布,这里的“中心”就是学校行政机构和领导者,学校行政机构和领导者在课程决策的问题上是核心层,是主要决策者,掌控着课程决策的主阵地和整个课程决策的流程与结果。他们期望的是课程实施的执行和落实,学校管理组织的有效运转。

2.学术权力下的决策主体:教育学术研究机构及研究人员

如前所述,课程决策是一项系统性的专业工程,需要专业的学术研究机构和研究人员,如高校常设的高等教育研究所、课程建设委员会、教学指导委员会等。这些学术机构依赖其专业能力和专业知识的学术研究成果,对高校课程决策作出贡献和影响,并以此来削弱行政权力的干预,追求理想中的高校学术治理环境。然而,我国公办高校运行的主要经费来源仍然是政府的财政投入,学校作为法人单位对校内组织行使管理权,各项教育研究经费的来源要依靠学校和政府等部门提供的课题资金等,这就使得这类研究机构和学术组织并非是完全自治的范畴,具有半官方的性质。虽然在课程决策的过程中仅次于学校行政机构的地位,但受其性质所限,该机构并不能真正发挥自主的决策权力,也仅仅只是作为课程决策参与层的代表之一而已。

另外,这些研究机构的组成人员主要由学校教师组成,他们是课程实施的执行者,虽然在一定意义上参与到课程制定环节,但课程决策权力能否有效的使用,也关乎他们自身的学术研究是否能够发挥实效和应用价值。

3.民主权力下的决策主体之一:教师

在学校内部治理的过程中,许多学者对教师参与治理做过研究,发现教师作为学校内部治理中本应有的主要参与主体,往往没有有效发挥其民主参与的权力。教师是课程的直接实践者,在课程教与学的活动实施中,与课程的直接授予对象——学生之间是最为直接和密切的关系,能够全面了解课程实施对象的总体情况、课程教学现场效果等。教师参与学校事务治理,包括课程决策,既是教师自身的权益也是教师职责所在。“教师既可以在教室范围内进行课程决策,也可以参与学校层面以及更高层级的课程决策”[4]。课程决策的有效性需要教师的教学实践进行检验。教师自身拥有专业的知识储备和教学技能,具备丰富的教学实践经验,作为专业人员,他们不仅可以从一线丰富的教育实践中发现课程建设中存在的问题,也可以从理论的角度对课程决策的效用发挥提出见解。因此,课程决策需要更多的一线教师的声音,参与课程决策的教育实践者越多,课程效能的可行性越高。

4.民主权力下的决策主体之一:学生

从学界研究来看,对于学生是否应该参与学校内部治理,是否应该拥有课程决策权力,课程决策的主体中是否应该有学生群体,有支持的观点,也有反对的声音。从大学的功能来看,培养人才是其根本,学生进入大学最大的利益需求是成才和成“人”,可以获得专业知识的储备和适应社会生活的能力并能够有良好的发展。学生作为大学课程建设中最重要的群体,其直接受到课程决策的影响,教师通过课程与学生发生教与学的关系。因此,一所学校课程规划和设计的效能,人才培养目标是否能够实现,都离不开学生群体的实践和检验。如果在课程决策中,学生没有相应的决策权力,而是“被支配”的地位,课程决策的价值很难得到体现。据学界研究和当前高校现有制度设置来看,当前学生的课程决策的参与几乎可以忽略,无论是在人才培养方案的制定,还是在课程设置和实施的选择等,学生参与发挥的作用都极其有限。即使有注意到学生群体的声音,但仍缺乏相应的机制设置和制度保障。

二、课程决策主体间的博弈

课程决策事务中决策主体由于其身份地位的多样性,其利益诉求也受限于诸多约束,需要平衡和协调。

1.决策主体行政导向突出

以往决策主体行政导向突出,是课程决策中最典型的问题。由于大学各类事务的运作主要是通过行政体系推动的,课程决策的核心力量是行政权力的拥有者,代表者为学校层级的行政机构和负责人。学校组织赋予的行政权力是他们能够在课程决策中发挥主导作用的首要因素。相反,那些拥有学术能力的各学术组织成员,或一线教师,很难被选中到课程决策的核心中来,即使参与课程决策事务,也是因为其兼有相应行政头衔或拥有一定的行政权力。如前所述,大学各类事务的运作主要是通过行政体系推动的,而决策的参与者即使有各层级和群体的代表,但参与代表的选择又是由学校行政主导部门自上而下进行筛选和决定的。综上来看,理论上课程决策是一件学术事务,但实际上行政权力扮演了在决策目标、决策主体、决策程序等各个环节的主导作用。作为行政权力以外的其他群体代表,包括学校的教师和学生,虽然是课程决策事务的参与者,但并不完全能对课程决策事务产生核心意见和直接有力的影响。这种外围的参与者,可以通过学术研究成果、信息反馈和传递,对课程建设和发展的总体规划与设计产生间接影响。

2.形式赋权与权力虚置冲突

随着教育领域内行政体制改革和治理理念的变化,学术权力的充分赋权和教师主体地位的体现逐渐加强,在学校内部事务治理中,也渐渐出现教师、学生等参与式治理。在各类教育法规和教育政策中,教师地位的提升和教师“赋权”是热点现象。高校教师被赋予的使命和关注的重点主要是课程的实施活动,是“怎么教”和如何上好一门课。课程决策中教师一般处于听从学校课程改革和各类课程建设规划的具体要求,对课程本身是否合理、科学和具备价值没有进行充分的思考。这种情况的发生既与相关政策的不明确和相关保障制度的缺乏相关,也与长期课程决策意识的缺位导致的教师本身在课程建设方面的能力匮乏有关。学生参与也是如此,学生代表大会、学生座谈会等等,在高校的内部治理中,尤其课程决策上,学生仅仅参与的是课程设定的选课环节,学校并没有要求其在专业人才培养方案中对课程的需求有所回应,而是按照学校既定的方案在执行,徒有形式赋权而无实际意义。

三、构建有效的课程决策实践路径

课程决策权力的有效使用是高校课程建设的质量保证,也是其治理能力和水平的体现。构建有效的课程决策实践路径,不仅需要高校自身营造参与型文化环境和理念,还需要课程决策主体的多元化发展,树立决策主体的专业权威以及完善科学合理的评价体系,让权力各司其职,各尽所能。

1.构建参与型的课程决策文化

文化是引领课程决策的价值理念,“制度的规范性和强制性有效地约束了人们的一些非理性行为,为人们的交往和行为提供了一个相对稳定有序的活动空间,从而减少了人们之间的冲突,提高了人们的行为效率”[5]。构建参与型课程决策文化,使“大学成员对决策体系有明确的认知、情感和价值取向,并对自己作为成员的权利、能力和责任及参与行为的效能具有积极的认知和较高的评价,有较强的参与意识和归属感”[6],直接影响决策主体作用的发挥及参与的实效性。由于高校众多的利益相关者各自立场不同,营造良好的参与环境和设置相应的制度保障,才能引领课程决策主体的价值取向、导引并规范其行为举措,保障参与者的利益诉求,把实现所有利益相关方的利益最大化当作参与理念文化的根本目标。

2.拓展多元化的决策主体

随着现代社会人们对于自身权利意识的逐渐觉醒,人们不再吝于表达诉求。课程产生于大学组织内部,其与大学组织内部各个群体都息息相关,尤其是课程管理部门,教师、学生以及其他学术研究组织等。依据大学内部治理相关性原则,课程利益的相关者也可以分成多个层次,因此,应该充分拓展课程决策的空间,扩大课程决策主体的多元化,使各主体有广泛的决策参与权。毕竟,课程是大学人才培养活动的主要教学环节,而“大学的目标应当是实现所有利益相关者的整体利益最大化,而不能以某一部分利益相关者的利益最大化为目标,否则就会顾此失彼”[7]。

3.巩固决策主体的专业权威

专业权威的树立需要扎实的专业知识和专业能力。课程决策需要专业的学术研究机构和研究人员通过其学术研究成果等,为课程决策提供科学、合理和具有前瞻性的意见和建议。专家学者需以其创造性的研究、强烈的社会责任感发挥作用,坚守专业学术的立场,发挥自主性,成为课程建设性问题的批判者和理性的咨询者。作为拥有专业知识和课程教学实践的教师更应该提升课程建设的能力,充分发挥专业能力。

4.完善决策评价机制

课程能否有效实施,需要课程决策评价予以保障。因此,针对课程决策的评价,其重点应该关注的是该课程存在的价值,课程与课程之间的逻辑机理是否有序,课程实施带来的结果预测与分析等。由此来看,评价绝非是到后期课程实施结束后才进行的,而是在课程规划和设计之时就伴随进行的,应当完善与规范课程决策的全过程评价机制。

四、结语

信息化社会的今天,知识的选择和来源越来越倾向保障“学习者”的中心地位,课程作为知识载体的一个单元,除却自身知识的科学、专业和合理性以外,还需要多兼顾“学习者”、“受教育者”的多元需求,才能彰显课程的科学化、民主化和效用性。课程决策权的有效实现,既要兼顾多元课程决策主体的利益诉求,又要科学、专业和权威的决策支持,同时也要避免行政权力的过分干预、学术权力的鞭长莫及。总之,课程质量直接影响人才培养的质量,提高大学人才培养的质量需要高度重视大学课程决策过程,提升大学内部治理的能力和水平。