有意义的实践学习经历：高质量综合实践活动课程的关键

■ 方凌雁

综合实践活动课程是一门培养学生综合素质的跨学科实践性课程。学生需要基于真实情境，提出真实问题，形成课题或项目主题，在一段时期内运用课题研究、项目制作、职业体验或社会服务等实践研究的方式解决问题，实现知识与经验意义构建。实践中，综合实践活动课程质量问题常常困扰一线教师。例如，浙江省2023年调查发现，仅39%的综合实践活动课程的教师认为自己能完全做到“学生在活动中亲身经历发现和解决问题的过程”。有形无实的课程不仅难以发挥综合实践活动课程在落实学生核心素养特别是综合素质方面的独特作用，也影响了其作为国家课程在学校常态化开设的进程。学生是否经历有意义的跨学科实践学习，应该成为综合实践活动课程实施质量高低的重要标志。本文就此做一简要论述。

一、综合实践活动课程学习经历的意义构建

综合实践活动课程的育人价值，以回归生活世界促进深度体验为前提，以转变学习方式保障自主探究为要求，以发展核心素养培养完整的人为旨归。[1]课程育人价值需要融入学生实践学习全过程才能实现。综合实践活动课程学习的意义在于，学生在这一学习经历中，能够持续探究问题，并将知识运用于生活且不断地体验创新创造。

（一）经历持续探究的问题解决历程

综合实践活动课程是一个需要学生经历发现问题、分析问题、解决问题的长时间学习过程。在考察探究活动中，学生要经历提出问题、提出假设、选择方法、研制工具、获取证据、提出解释或观点、交流评价、探究成果、反思和改进。社会服务中，学生以问题解决为核心，真实经历了明确服务对象与需要、制订服务活动计划、开展服务行动、反思服务经历和分享活动经验的服务学习全过程。这是一个周期性的学习活动，时间跨度可能很长。例如，学生参与“校园设计师”主题，通过观察校园，确定“校园屋顶花园”的改造项目研究方向，通过搭建种植箱群，打造成屋顶种植区；学生开展调查、勘测，研制并不断优化改进设计，形成设计效果图；选定防腐木动手制作屋顶花园的种植箱，自己动手填土，并种上绿植。学生从设计到完成种植总共耗时两个月。没有坚持，研究项目会虎头蛇尾，甚至半路夭折。长跨度的学习历程不仅培养了学生的学习品质，也培养了他们的学习韧性。

（二）经历自主实践的创新创造过程

综合实践活动课程引导学生创造性解决问题。学生自主选题，并能根据研究的问题提出自己独到的解决方法，通过合作、探索、设计、制作、展示、分享等多种形式解决问题。例如，在“校园屋顶花园”项目中，学生从校园屋顶花园如何更美观的角度，生成不同的解决方案，一组同学提出种植箱可以自己动手做些外形美化，并动手进行箱体外部的图形绘制；一组同学从种植品质的选择上做景观设计；一组同学从种植造型角度提出了美化的规划设想。不同的解决方案没有对错之分，关键是学生经历自主探究和创意拓展的过程。

（三）经历知识回归生活的实践性学习

综合实践活动课程是以生活问题解决为纽带的实践性学习。其促使学生在具有自由、开放的真实生活情境中，综合运用所学知识解决问题，真正将知识整合、内化为可用的知识。[2]实现课程回归儿童的生活和经验，对于扩展学生的知识视野，培养学生的创新精神、实践能力、协作精神与团队能力具有独特的作用。[3]例如，“风能优势研究”项目中，学生在观察当地的风力发电站后，提出了“风能利用的原理是什么？”“风能与其他能相比的优势和劣势是什么？”“风力发电站对当地环境、经济的影响是什么？”等等，一系列问题。这些问题的解决需要学生进入风能发电站等工作现场去考察、探测、近距离访谈相关人员等收集资料，同时需要运用物理、地理、政治、生物、数学等多学科知识来分析新能源问题。在此过程中，学生带着研究问题和方案到问题或项目所在的情境或现场进行观测、访谈、实验、操作、记录、探究和体验，将科学的原理应用于日常生活，理解并认识生活。

二、学生有意义实践学习的基本表证

综合实践活动课程中，学生发挥自主性，自主选择和确立研究课题和方法，自主策划和开展研究活动，自主评价和反思研究过程。学习意义的实现依附在这种类似专业工作者的研究性学习过程之中。能否自主发现问题、自主规划学习进程、自主解决问题并进行评价反思，是学生是否经历有意义的跨学科实践性学习的基本表证。

（一）在真实情景中提出有价值的问题

问题意识是创造力的“刺激物”，创新始于问题。[4]学生提出自己感兴趣的问题并将问题转化为研究选题，是综合实践活动课程学习的开始。基于真实情境提出有价值的研究问题并非易事，既需要学生留意身边的自然和社会现象，主动思考探讨其间可能蕴含的奥秘；也需要学生突破传统的学科知识的范畴，从社会、文化、自然的视角大胆质疑，提出可以深入探究的问题，并将问题转化为研究课题。

学生的好奇心是问题萌发的驱动力，真实情境是问题产生的源头活水。例如，学生走进家乡的古建筑民居，只有他对古建筑产生了好奇心时，才会提出“古建筑什么时候建的？”“怎么建起来的？”“当时是做什么用的？”等问题。好奇心还会引导学生进一步观察和思考与古建筑相关的更多问题，当学生关注到古建筑上形态各异的建筑造型、生动多样的图案时，会提出“建筑上的那些图案代表什么意思？”“为什么这里的造型和其他地方的不一样？”当学生看到古建筑许多已经面目全非时，会提出“为什么破坏这么严重？”“如何保护古建筑？”等问题。真实情境作为激发学生提问的源头，促发学生从“古建筑是什么”等事实性问题转向古建筑与文化、古建筑保护等探究性问题，深入思考“古建筑作为文明发展的见证”“古建筑的历史变迁和当地人民的生活发展之间的关系”“古建筑的保护和当地的自然环境是否也有关系？”等问题，并在此基础上形成关于古建筑的家乡文化理解、文化保护等研究课题。

（二）自主设计可调整的学程规划

综合实践活动课程中学生完成一个主题学习即为完成一段学程。学程可能是一个月，也可能需要两个月甚至一个学期才能“走完”。有效的学程规划作为学生自主开展学习活动的实践参照，支持完成实践活动课程学习全过程。学生需要承担这一学程的自主设计职责。

学程规划可以按照准备启动（选题）、活动开展（探究）和成果展示（表达）三个阶段来设计。准备启动阶段，做好选题和方案设计。活动实施阶段，围绕方案开展实践探究。成果展示（表达）阶段，做好活动项目的成果整理、交流和总结展示。例如，学生参与“校园设计师”主题时，需要经历观察校园、选择需要并可以设计的方向、确定设计改造项目，在此基础上围绕选定项目开展充分的调查、勘测，研制设计图纸，不断优化改进设计，形成设计模型，展示设计方案和模型的过程。学生将之设计为一个月段时间完成。活动方案就其中确定设计规划项目为准备阶段工作，历时一周；形成制作模式为实施阶段工作，历时两周；展示和评价成果为总结阶段工作，历时一周。同时，考虑到“校园设计师”项目需要以同学满意为标准，项目组重点规划了面向同学的校园阅读区设计的调查，从问卷设计到调查对象确立，到问卷发放、问卷回收和整理分析都做了充分的规划。可以说，学程规划就像学海航行中的一张导航图，但它不是一成不变的，可以根据实际需要对活动过程进行调整和改进。

（三）开放性的分析和解决问题

综合实践活动课程的学习不是归属于哪一门学科的认知学习，而是面对真实情境的复杂问题，主动采用综合的、联系的、跨学科的方法解决问题的过程。综合实践活动课程不强调“××是××”的结论性学习，学习没有固定答案，也没有统一模板。学生面对的是由无数个未知问题构成的复杂学习过程，需结合自己的解决方案开展深入探究，进而提升对自然、社会和自我的内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、 创意物化等方面的意识和能力。[5]例如，学生在参观风力发电站时，提出“风能利用的原理是什么？”等一系列问题后，进而凝练主题开展研究活动，在此过程中通过多种形式收集资料，并利用多学科知识分析新能源问题，等等，目的都是解决问题。过程中，学生所给出的作品和解决方案也各不相同。

（四）在多样反思中促成经验增长

杜威说：“我们不是从经验中学习，而是从对经验的反思中学习。”[6]综合实践活动课程作为一门以学生经验增长为目的的课程，反思是促进经验增长的有效载体。反思在学习过程中可以随时发生，可能是课内指导课上的有感而发，可能是实践活动过程中的瞬间感悟，也可能是成果梳理时的系统盘点。例如，学生开展“小区生活垃圾分类与处理现状调查研究”后的活动反思为：“面对135份纸质的调查反馈表，统计数据、筛选数据、制作表格、分析数据是一个漫长而辛苦的工作。刚拿到问卷我们差不多想放弃了，觉得是一项不可能完成的任务。但我们组员学习表格制作、大数据整理与分析，分工完成后还从多角度提出了对策建议。这对我们的学习方式和学习态度带来了很大的促动、启发。”可见，主动思考自己的学习进展、方法和效果不仅是学生高质量完成活动的保障，更是促使其后续深入研究，并实现知识再构的方式。

三、学生有意义实践学习的教师支持策略

合理的指导是高质量综合实践活动课程的关键。教师在为学生提供一个安全、民主的学习环境的同时，需要将指导学生持续深入的探究作为终极目标，通过问题导引、工具提供、评估指导的形式，将支持贯穿在学生选题、规划、探究、反思的全过程。

（一）以导引问题激活学生

导引问题也被称为驱动性问题，是具有魔力的问题，能够吸引并推动学生自主学习。[7]这些引发学生思考和探究的问题，不在于寻求标准答案，而是鼓励他们提出自己不一样的看法。教师可以结合准备、实施、总结的三个阶段的学习特点，凝练成一个个可激活学生的导引问题，促进学生主动质疑、深入思考并建立研究逻辑持续探究。

第一，准备阶段的导引问题重在拓展思路。提出问题是学生学习的开始。准备阶段的导引问题要放在促进学生拓宽思路，在真实情境的观察分析基础上形成有价值的研究课题或项目。例如，“班会活动设计”主题中，为了让学生更好地找到适合的班会设计项目，教师可以提出的导引问题为：观察同学们日常的班级活动，有哪些需要关注的值得探讨的问题可以纳入班会主题设计？当学生对班会项目设计有所畏惧时，可以提出“我们的问题可以提炼为班会策划项目吗？这个项目有价值吗？我们是否有能力完成？”“优秀的班会主题策划有什么特点？”等等。

第二，实施阶段的导引问题重在支持探究。实施阶段，学生进入现场，围绕课题深入探究。导引问题需要激发学生更好地运用科学的方法，适恰地关联学科，深入分析并解决问题。例如，“水资源保护”主题中，为了促使学生更深入地获得研究资料和信息，教师可以提出：“采用什么样的研究方法才能高效获得水质污染的一手信息？”“用什么学科知识可以帮助我们更好地分析水污染的现象？”“现场观察获得的信息是否科学有效？”“是否还需要其他的研究方法介入？”“如何有效分析目前已有的水资源保护相关信息？”等等。

第三，总结阶段的导引问题重在促发反思 。生成完实践活动，进入系统性的总结与反思阶段。导引问题要有助于学生高效梳理和反思。例如，有哪些有价值且值得保留的资料？如何将这些活动资料梳理、排序并形成成果档案？合作完成一份反映研究的成果报告如何分工？如何向同学、家长乃至社会人士宣传展示我们的研究成果？等等。这些通识性问题都有助于引发学生有效反思。

（二）以学习工具支持学程

学习工具是学生自主学习过程中的支架，为学生遇到困难甚至行动停滞时提供方法与策略的支持。常见的学习工具包括支持学程推进的学习工具、支持思维拓展的学习工具、支持合作交流的学习工具等。教师在学生需要支持时策略性地提供一些学习工具，可以帮助学生提高学习质量、有效完成活动。

第一，支持学程推进的学习工具。支持学程推进的学习工具主要是导引学生活动规划、反思的学习单。一类是支持不同阶段活动开展的学习单，如活动准备阶段的计划书、活动实施阶段的记录表、活动总结阶段的报告单等；一类是支持全过程的学习表单，例如，可以通过在轴上标注计划制订、活动开展、活动整理、活动展示等不同阶段完成工作的时间，帮助学生规划学习进程的学习时间轴，可以简单罗列学习过程中的关键事件等重要信息。这类学习工具本质上是学生自己搭建的学习支架，用于帮助学生规划和梳理活动进程。

第二，支持深入探究的思维工具。支持深入探究的思维工具主要以各类思维导图和表单为主。常见的各类思维导引工具包括观察发现表、观点表、问题讨论表等，这些工具在于支持学生科学分析与探究问题。例如，问题清单表引导学生运用发散习惯性思维支持学生提出更多问题；问题权衡图支持学生界定和分析问题；思维可视图支持学生更好地提供分析问题的思路；九宫格反思与迁移表支持学生更好地进行深度反思和迁移；因果链引导学生从初始原因分析到最终结果，来建立研究问题和研究成果之间的因果关系。这类学习工具把较为复杂的思维策略转为通识简易的学习图表，用于支持学生真正像专家一样思考与实践。

第三，支持合作沟通的学习工具。支持合作沟通的学习工具主要以各类讨论记录的记录表单为主。常见的学习工具包括合作协议单、分工讨论记录表、拼图法记录单等，用于支持学生在实践中进行有效的合作探究。例如，团队合作协议单用于导引快速建立团队契约；活动讨论会议记录单帮助学生订好议题的规则，然后做好每一次讨论的记录。拼图法记录单支持学生从互补信息差的角度进行观点分享。这类学习工具支持团队组建、分工、交流等，防止出现低效讨论、浪费时间的现象。

（三）以评估反馈促进学习

综合实践活动课程学习中的评估不同于传统学科的期末测评，其评价的设计是采用逆向设计的方式，提前公布评价标准，并将之嵌入学习全过程，用以导引学生有效活动。学生学习过程中的评估，有来自同伴的、专家和观众的，也有来自教师的。学习评估主体是学生自己，需要学生主动参与实践过程与结果的评价标准研制，并将之作为自主学习活动的参照贯穿在活动始终。而教师，作为学生的有力支持者，需要做的工作是将这种评价管理理念贯穿在教学指导的全过程，能定期、结构化地给学生提供工作进展过程中的自评机会，并在恰当时候让他们评估同伴的表现。[8]

实践中，教师可以指导学生建立不同阶段的评价标准，将评价标准要素拆分为实践要求用以自我激励和评估，还要尽可能多地为学生提供班级、年级、学校乃至更广领域的评价展示与表现机会，促进他们更好地进行反思与交流。例如，当学生在总结阶段将展示报告评价标准确定为小组合作完成、课件规范、表述流畅、报告结构完整等四方面标准时，学生不仅在成果整理时会朝这个方向去准备，展示评价时也会将之作为评价和改进的依据。这便很好地体现了评价在促进、诊断、激励与改进学生课程学习方面的作用，为学生的成长提供了依据。