综合性大学通识核心课程建设现状及实现路径——基于3 305 名本科师生的问卷调查*

贾洪文 张雅洁 王国钰

（兰州大学 经济学院，甘肃 兰州 730000）

一、通识核心课程综述

通识教育（general education）通常被解释为“普通教育”或“一般教育”，起源于古希腊的“自由教育”［1］，旨在培养健全的个人和负责任的公民［2］，即推动人的全面发展。 人的全面发展是马克思主义的重要理论，也是中国特色社会主义建设的重要目标。 党的二十大报告指出：“我们要办好人民满意的教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平。”充分说明通识教育在我国教育事业发展过程中的重要性。 基于此，本文以兰州大学本科生和教师为调查对象，分析综合性大学通识核心课程实施现状及存在的问题，提出综合性大学通识核心课程建设的合理路径。

从我国的教育实践来看，通识教育最早是在清朝末年管学大臣张百熙主持起草的《钦定京师大学堂章程》中以“通才教育”之名正式提出的［3］14。 新中国成立以前，国内一些著名大学主张施行通识教育，但是并未被大范围采用。 新中国成立初期，为适应国家发展需要，我国借鉴苏联高等教育模式，形成了专业教育模式［4］。 但是随着社会进步、时代更迭，仅实施专业教育的局限性显现出来。 从二十世纪八十年代开始，在教育部的指导下，我国正式开展通识教育实践。 最初是一些高校以素质教育为切入点，将通识教育列入教育改革规划进行教育改革。 后来越来越多的大学认可通识教育理念，纷纷开设通识教育课程，力图构建通识教育与专业教育相结合的人才培养模式［5］。 通识核心课程是哈佛大学经过不断变革和发展最终确立的一套通识教育实践模式［6］，旨在为所有专业学生提供共同的基础［7］。

开设通识核心课程是通识教育实施类型之一，在通识教育中起着重要的作用。 二十世纪七十年代末，通识核心课程大量出现在美国的大学教育里，《韦伯斯特新大学词典》 （Webster's New Pocket Dictionary ） 对其的解释是：通识教育核心课程是一种综合传统独立学科中的基本内容、以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置［8］。 复旦大学是我国最早开始通识核心课程建设的高校之一。 2005 年，复旦大学成立“复旦学院”，以此为依托正式实施“核心课程”方案。在此之后，清华大学、北京大学、中山大学、浙江大学等一批国内一流大学也相继开始在通识教育的基础上，重点建设通识核心课程［3］15，已成为我国主要的通识教育模式。

目前，我国学者关于通识教育课程建设的相关研究较多，主要聚焦于某一门课程或者课程建设的某一维度，缺乏通识教育课程整体建设的研究。 陈三平等［9］以“化学与社会发展”课为例，提出将一门基础课程建设成为通识核心课程的方法是科学界定课程目标、科学设置内容框架、科学改革教学方式，其实质是推动基础课程普适性发展。张文利等［10］在“新工科”背景下研究如何建设创新类通识教育课程。 汪雅霜［11］通过某“双一流”高校大一、大二学生调查数据实证分析影响通识课程学习投入度的因素。 我国通识教育建设初期，主要是借鉴国外通识教育的做法，但是与国外高校相比，在通识核心课程设置等方面存在一定差异。 基于此，吴坚［12］对哈佛大学与复旦大学之间通识核心课程设置的异同点进行分析。 虽然通识教育在我国实施的近40 年中取得很大的进展，但是仍然存在各方面的问题。 因此，建立适当的通识教育课程实施效果评价体系，对通识教育建设情况予以评价，对我国通识教育未来的发展具有重要的指导意义。 李曼丽等［13］根据通识教育目标确定效果评价维度，在此基础上通过问卷调查分析A 大学E 学院通识教育课程改革效果。此外，笔者通过对国外通识教育实施效果的辨析，寻求对我国通识教育改革的启示［14］。

综上所述，目前已有研究中以我国某个高校为视角分析通识课程实施现状进而明确我国高校通识教育建设方向的相关研究较少。 本文以综合性大学兰州大学为例，分析兰州大学在通识核心课程建设过程中存在的主要问题，希望能以小见大，探究新形势下我国综合性大学通识核心课程建设的基本方向和实现路径。

二、兰州大学通识核心课程建设现状

兰州大学自2020 年开始着手建设通识核心课程，不断加大对学校通识核心课的重视程度。2021 年11 月学校制定印发《兰州大学关于进一步加强本科专业和课程体系建设的指导意见》，其中对通识核心课程建设提出建设意见：对现有通识教育课程进行动态调整，围绕“科学精神与生命关怀”“中华文化与世界文明”“社会科学与现代社会”“思维训练与科研方法”“艺术体验与审美鉴赏”等5 大领域，争取在“十四五”期间建设100 门左右通识核心课程，着力培养学生多学科思维能力，培养学生对科研方法论和批判思维把握的能力。

2020 年兰州大学以“校级委托项目”形式，立项24 门通识核心课程，经课程设计、建设、评审、课程准入等流程，课程持续完善，截止2021 年11月面向本科生开设11 门课程。 2021 年12 月，经专家评审认定一批通识教育核心课。 从学校现有218 门通识教育选修课中遴选20 门课程，认定为通识核心课程。 2022 年1 月，学校认定第二批通识教育核心课。 经各教学单位申报推荐、专家评议、课程准入环节，学校新建9 门课程为通识核心课程。 截止2022 年3 月14 日，共开设40 门通识教育核心课，各模块分布总体均衡。

三、研究方法

（一）问卷设计

以《武汉大学本科生通识教育实施情况调查报告》［15］中的问卷题目为参考，编写问卷进行研究。 为比较全面、完整地分析综合性大学通识核心课程建设现状，设计学生和教师两类调查问卷。问卷主要涉及3 个方面：被调查者的基本情况、对通识教育的认识和学校通识教育实践情况。 学生问卷中基本情况3 题，对通识教育的认识6 题，学校通识教育实践情况7 题，开放性问题1 题。 教师问卷中基本情况3 题，对通识教育的认识4 题，学校通识教育实践情况8 题，开放性问题1 题。

（二）样本选择

调查问卷设计完成后，在问卷星平台上发布。兰州大学通识教育课程建设调查（学生版）面向兰州大学全体在校本科生，涉及文、理、工、农、医学大一到大四的学生。 兰州大学通识教育课程建设调查（教师版）面向兰州大学全体教师。 在整个调查过程中共收到3 305 份问卷，其中学生问卷3 096 份，教师问卷209 份，所收问卷均有效。样本基本情况见表1。

表1 被调查者基本情况描述性统计

（三）数据处理

采用问卷星软件进行问卷调查，运用分类统计和交叉分析法对数据进行处理。

四、问卷结果分析

（一）通识核心课程实施现状

1. 学生版问卷调查结果分析

（1）学生对通识教育的认知度。 问卷调查结果显示，对于“了解什么是通识教育吗”，了解很多的仅占12.18%，基本了解和完全不了解的占22.26%，了解一点的占比最大，达到65.57%。 将“了解什么是通识教育吗”和“所在年级”交叉分析发现，了解很多的占比从大一到大四依次递增，随着年级的升高，学生对通识教育的了解程度逐步加深。 对于通识教育的目标，84.69%的学生认为是培养具有科学素养的人，91.96%的学生认为是培养具有人文素养的人，60.92%的学生认为是培养合格公民，还有32.30%的学生认为通识教育的目的是培养专业人才，该数据表明大部分学生对通识教育目的认知比较片面。

问卷调查结果显示，对于学校开设通识核心课程的目的，94.57%的学生选择“扩大知识面”，82.73%的学生选择“锻炼多种能力”，71.30%的学生选择“为专业学习和以后的生活打基础”，还有13.66%的学生选择“仅为专业学习打基础”。大部分学生对开课目的有正确的认知，但是仍有13.66%的学生对通识核心课程存在比较片面的认知。 对于通识核心课程的重要性，认为和专业课一样重要的学生占54.26%，认为专业课更重要的学生占42.73%，认为通识核心课更重要的学生占1.91%，认为两者均不重要的学生占1.10%。 有超过一半的学生对课程重要性有正确的认知，但是仍有接近一半的学生重专业轻通识。分专业来看，人文社科、工科、农学和医学专业均有超过一半的学生认为通识课程和专业课程一样重要，但是理科专业认为“一样重要”和“专业课更重要”的学生相差不大，占比均接近一半。

（2）学生对已有通识核心课程评价。 问卷调查结果显示，对于学校对课程学分的安排情况，认为学校安排合理的学生占69.19%，认为学分偏多的学生占19.77%，认为学分偏少的学生占11.05%。 总体来说，学校课程学分安排符合大部分学生实际需求。 对于学生选修课程时遇到的问题，想选修的课程与其他课程或者活动冲突的学生占52.10%，很多课选不上的学生占30.43%，少数课选不上的学生占15.25%。 有超过一半的学生认为学校通识核心课程教学时间安排存在问题，需要改进相关机制。 对于课程的教学方式，以教师讲授为主的课程占58.46%，以教师讲授和学生讨论相结合的课程占36.27%，以学生讨论为主的课程占3.59%。 学校通识核心课程教学方式较传统，以教师讲授为主，辅以学生讨论。 但是问卷调查结果显示，大部分学生对教师的教学方式较满意，不满意或者完全不满意的仅占2.10%。 对于课程考核方式，希望通过开卷考试进行考核的学生占50.55%，希望通过课程论文或者成果展示进行考核的学生占42.20%，希望闭卷考试的学生仅占5.62%。 对于课程的难度，认为难度一般的学生占75.48%，认为太难的学生占17.05%，认为容易的学生占7.46%。 反映出已开设的大部分课程难度适中，但是仍有部分课程难度较大，不利于学生掌握。 对于通识核心课程教学效果和价值，绝大多数学生认为比较好，仅有一小部分学生认为比较差或者没有什么价值。

问卷调查结果显示，对于学生感兴趣的课程类别，对艺术体验与审美鉴赏感兴趣的学生占62.24%，对科学精神与生命关怀感兴趣的学生占61.11%，对中华文化与世界文明感兴趣的学生占60.14%，对思维训练与科研方法感兴趣的学生占53.52%，对社会科学与现代社会感兴趣的学生占53.04%，可以看出相较于后两个模块，学生对前3 个模块的课程更感兴趣，学校应该加强思维训练与科研方法、社会科学与现代社会两个模块课程建设。 对于学生选修课程考虑的首要因素，基于兴趣选择的学生占54.75%，扩大知识面的学生占21.83%，轻松拿学分的学生占12.05%，根据时间安排的学生占10.92%。 从这些数据可以看出，超过一半的学生是基于学习兴趣和扩大知识面进行选修，但仍有部分学生选修课程时具有一定的功利性。

2. 教师版问卷调查结果分析

（1）教师对通识教育的认知度。 对于“您了解通识教育吗”问题结果显示：完全不了解通识教育的教师人数为0，对通识教育一般了解的教师人数最多占56.94%，对通识教育非常了解的教师占36.84%，只知道通识教育这个名词但是了解不多的教师占6.22%。 表明教师对通识教育的认知程度普遍较高。 将“您的职称”和“您了解通识教育吗”交叉分析发现，非常了解的占比从助教到教授依次递增，了解不多的占比从助教到教授依次递减，随着职称的提升，教师对通识教育的了解程度逐步加深。 对于通识教育的目的，认为是为了拓展视野、 增加学识的教师占88.04%，认为是为了提升学生综合素质的教师占87.08%，认为是为了提升学生修养、培养适应社会的能力的教师占75.60%，认为是为了训练学生思维、培养综合技能的教师占71.29%。 除此之外，部分教师还提出自己对通识教育的见解，认为通识核心课程建设应该避免功利化，尽量避免偏离通识教育的本质意义。

（2）教师对已有通识核心课程评价。 对于开设的通识核心课程门数结果显示：未开设该类课程的教师占比最高达到41.63%，开设1 门的教师占39.23%，开设2 门的教师占19.14%，全校大约有60.00%的教师开设过该类课程。 对于开设通识核心课程的意愿，如果条件允许愿意开设该类课程的教师占87.08%。 以上数据可以看出，有开设该类课程意愿的教师与实际开设通识核心课程的教师占比不相匹配，实际上有开设通识核心课程意愿的教师中只有一半左右的教师有开设该类课程的机会。 不同职称教师开设通识核心课程的意愿随职称的提升而减弱。 除此之外，还有2.87%的教师明确表示不愿意开设该类课程，主要原因是：学校在通识教育教学方面的投入不足、学生学习意愿不高、管理部门缺少相关内行、将专业知识转化为适合通识核心课程的内容需要花费大量时间等等。 对于师资条件，认为与专业课师资一样的教师占43.54%，认为比专业课师资严格的教师占35.41%，认为比专业课师资宽松的教师占15.31%。 对于“比专业课师资更严格”，具有讲师、副教授和教授职称的教师占比依次递增，与不同职称教师对通识教育认知情况相符。

对于课程模块划分，认为目前课程模块划分合理的教师占66.98%，认为课程模块划分一般的教师占28.23%，认为课程模块划分不合理的教师占4.79%。 这些数据说明：大部分教师认为通识核心课程模块划分合理，但是仍有部分教师认为课程模块划分没有特色或者不合理，应该进一步完善。 对于课程学分安排，认为合适的教师占61.72%，认为学分偏多的教师占13.40%，认为学分偏少的教师占24.88%。 对于学校目前的通识核心课程能否满足学生需求，认为基本能够满足的教师占72.25%，认为能够满足的教师占12.44%，认为不能满足的教师占15.31%。 对于学校对课程建设的重视程度，认为学校非常重视课程建设的教师占64.12%，认为学校一般重视的教师占28.23%，认为学校不重视的教师占7.66%。 对于学校通识核心课程建设急需改进的地方，认为急需改进教学内容的教师占比最大，达到45.45%；认为急需改进课程结构、教学方式、整体水平、管理制度、考核方式这5 个方面的教师占比均在25.00%左右。 对于通识核心课程班级容量，认为25 ～50 人较为合适的教师占47.37%，认为51～100 人较为合适的教师占32.06%，认为100 人以上合适的教师占4.78%。 可以看出对于班级容量，教师更加倾向于小容量班级。

教师对学校通识核心课程建设与实践的建议，根据教师在问卷中的回答，总结为以下4 个方面：一是在课程班级容量方面，较多教师希望学生人数不宜过多，应该控制在50 人以下。 二是在教学方式方面，教师认为可以根据课程特点灵活设置授课方式和课时量。 三是在教师激励机制方面，多数教师希望完善教师奖励机制，以此调动教师积极性。 四是调动学生学习积极性方面，很多教师希望让学生从思想上重视通识选修课，提高学习积极主动性，不能为了完成学分要求而选修。

（二）通识核心课程建设中的问题

第一，通识核心课程的核心地位不明显。 目前兰州大学通识核心课程建设仍处于初期探索阶段，并未形成成熟的通识核心课程体系。 学校现有259 门通识教育选修课，其中通识核心课只有48 门，涉及科学精神与生命关怀、中华文化与世界文明、社会科学与现代社会、思维训练与科研方法、艺术体验与审美鉴赏5 个模块，且各个模块课程分布均匀，但是通识核心课程在整个通识教育课程体系中的份额不足20%。 通识核心课程并未形成相应的规模，学生的选择空间有限。

第二，通识教育建设体制机制有待完善。 通过对问卷调查结果分析发现，通识教育不“通识”的根本原因在于学校不重视通识核心课程建设，欠缺与通识教育发展相适应的体制机制保障。 一是学生对通识核心课程重要性的认知不足。 对于通识课与专业课之间的关系，接近一半的学生认为专业课比通识课重要，学生通识教育理念有待深化。 二是通识核心课程时间安排不合理。 一半以上的学生表示，有意愿修读的通识核心课程与专业课程或者活动冲突。 三是选课系统不稳定。30%左右的学生表示学校通识核心课程选课系统不稳定，很多感兴趣的课程选不上，最终只能选择还有空缺的课程。 四是部分通识课所属模块不统一。 问卷调查中有很多学生反映，学校通识核心课程所属模块不统一：部分课程所属模块经常变化，因此必须花费更多时间和精力重新修读该模块的课程。

第三，通识核心课程质量有待提高。 一是课程通识性有待加强。 部分模块中已开课程较偏重专业知识，真正具有通识性和建设性的课程不多，能够反映学校优势及西部特色的通识核心课程更少。 二是通识核心课程设计、教学内容和教学方式缺少创新。 大多数课程偏重于某个领域的知识性讲授，缺乏与不同学科知识的交叉融合，部分课程内容相近。 三是通识核心课程课堂容量大，听课效果受影响。 问卷调查结果显示，学校通识核心课程大多采用大班教学，课堂容量在100 人左右。 部分课程以教师讲解为主，缺乏与学生互动。

第四，通识核心课程整体师资水平有待提高。相较于专业课教师，通识核心课程对任课教师的要求更高。 通识核心课程的主要对象是非专业学生，因此需要教师对自己专业领域的知识具有深入系统的把握，并且善于深入浅出地讲解，引导学生发散思维，培养跨学科能力。 它要求教师不仅具有过硬的专业学术水平，而且要有广泛的知识储备量，同时还需要具备运用跨学科知识分析和解决问题的能力。 目前，学校能达到这些要求的教师较少，而且达到要求的教师不一定愿意开设通识核心课程。 在调查中发现，35%左右的教师认为通识课的师资选拔应该比专业课更严格。

五、综合性大学通识核心课程实现路径

（一）强化顶层设计，夯实通识核心课程基础

通识教育不“通识”的根本原因在于缺乏与通识教育作用相适应的体制机制。 建立健全与通识核心课程相关的体制机制，不仅能帮助学校摆脱通识教育边缘化的现状，而且能引起师生对通识教育的重视。 一是完善通识教育实施方案。 学校要结合实际，合理借鉴国内外通识教育实践成果，完善本科生通识教育实施方案，为学生全面发展提供机制保障。 二是探索建立通识教育研究中心。 通识教育研究中心以通识教育理念为基础，结合学校和学生的发展需要，对学校通识教育实践进行统筹规划，包括建立通识教育课程体系和制定本科生通识培养方案等，推动形成系统的通识教育管理体系。 三是完善教学单位通识核心课程主体责任落实机制，制定通识核心课程建设实施细则，科学设计通识核心课程教学体系，明确通识核心课程教学内容及实践要求。 四是研究制定通识核心课程建设保障体系和工作机制，全面构建全员全程全方位协同建设保障模式。 五是加大支持力度，促进通识核心课程快速建设。 加大资金投入推动构建成熟的以通识核心课程为主的通识教育课程体系。 引导企业对学校投资等向通识教育实践倾斜，保证通识教育的实践环境。

（二）完善教学平台，提高课程运营能力

教学平台是开展教学实践的平台，对通识教育建设具有重要的辅助性作用。 学校要在现有基础上进一步完善教学平台体系，提高通识核心课程建设能力。 一是优化通识课程选课系统。 在学生选修通识课期间，学校相关部门应该随时督查及时解决选课系统崩溃的问题，为学生提供良好的选课服务。 二是强化数字化教学平台管理。“线上+线下”的混合式教学已成为常态化教学模式。 如何确保线上通识课程的质量是学校通识教育实践努力的方向。 学校教务处相关的课堂管理团队，应该不定期对线上课程进行监督并予以反馈，推动提升线上通识课程教学质量。

（三）完善课程标准，提升课程开设质量

一是修订完善通识核心课程标准。 以学校通识教育负责人为主导，成立由教育专家、骨干教师等组成的课程标准修订小组，承担修订完善任务。组织开展通识核心课程实施现状调查，在原有通识核心课程标准的基础上，根据通识核心课程实际情况修订完善标准。 二是制定通识核心课程准入标准。 一方面，在学校通识选修课程基础上制定通识核心课程认定标准。 经专家评审精选符合要求的课程认定为通识核心课程。 另一方面，从课程建设背景、内容设计、教师授课经验、意义等方面制定学校通识核心课程准入标准，在课程准入环节保证通识核心课程质量。 以学院为单位进行通识核心课程申报推荐工作，学校在学院申报推荐的基础上组织专家评议。

（四）组建教学团队，提高课程开设水平

一是建设通识核心课程教学团队。 需要通识教育实践负责人牵头成立通识课程团队，其中以通识核心课程名师为领导，实施通识教育课程实践的教师为主要成员。 二是保证经费投入。 学校要为通识教育课程团队提供必要的硬件设施，以推动课程团队能力的提升和教学质量的提高。 三是充分发挥学院优势。 学院要充分调动学院教师开设通识教育课程的积极性，培养一批致力于通识教育建设的教师，学校鼓励、引导不同学院、学科、专业教师，组建一支体现学校专业优势的教学团队，开展课程和教学研究，共同进行跨学科、跨专业的新型课程和知识体系建设。

（五）建立评估机制，提升课程教学效果

一是制定通识核心课程评价标准。 建立健全多维度的通识核心课程建设成效考核评价体系和监督检查机制。 把通识核心课程建设成效作为各教学单位绩效评价、学院评估、专业评估、一流专业和一流课程建设、教师绩效考核、同行专家评教、学生评教等的重要内容。 二是对教师通识核心课程绩效进行评价考核。 通识教育实践证明，建立完善的评教激励机制是调动教师积极性、提升课程质量的有效途径。 学校应以一个学期为周期，通过查课、问卷调查等形式对通识核心课程任课教师的师德、能力、出勤等方面进行量化考核，综合评估教师课程绩效，并在此基础上实行奖励制度，充分调动教师教学积极性。 三是对学生学习效果进行评价考核。 学校应改变传统的以“出勤+课堂+作业+考试”为主要形式的考核方式，制定以促进学生全面发展为目标的评价标准。 任课教师在评价标准的基础上，根据课程实际情况对学生学习效果进行评价。