基于学习体验的高校课程思政过程性评价研究

杨 群，曹 蕾

（1.安徽公安职业学院 思政部，安徽 合肥 230031；2.安徽财经大学 会计学院，安徽 蚌埠 233030）

2020 年教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求“全面推进高校课程思政建设，发挥好每门课程的育人作用”[1]。近年来，全国高校深入贯彻课程思政的教育理念并积极探索课程思政的改革实践，完善的课程思政教学评价体系是促进课程思政良好实施的必备条件[2]。时至今日，我国课程思政评价体系已经进入多元化建设阶段，从教学目标、教学内容、教学主体、教学过程、教学方法、教学效果等角度进行反馈评价[3]，课程思政评价体系研究取得了一定的成效。按照2020年中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》的要求，高校课程思政评价体系建设的探索越来越受到各方关注。目前国内学术界主要从以下视角展开叙述和分析：从正确认识课程思政评价的主客体入手，制定详细的课程思政评价指标体系[4]；从以学生思想政治素养“增值”作为评价原则出发，探索课程思政的评价理路、评价体系、评价标准、评价模式以及评价结果运用[5]；从作为专业教育和思政教育联结点的“大学生专业精神”概念出发，构建课程思政评价“两阶段六维度”的专业精神动态测评模型[6]。这些成果在研究视角和内容上属于整体研究，有助于完整地把握课程思政评价的框架要素。

从现有的研究和实践来看，高校课程思政评价体系依然存在着评价体系不健全、缺乏长期规划、重效果评价轻过程评价等倾向和问题，这不利于在高校课程思政评价中对大学生作为社会个体的内在体验给予应有的关照。结合课程思政的教学特点，不断优化评价体系，对于提高课程思政建设的实效性起着关键性作用。近年来，有学者将学习体验作为课程过程性评价的核心，对儿童的知识体系、情感世界、综合能力、智慧获得感、课程整体成效等进行全程性的评价[7]，显示出新的研究动向。但是，这种学习体验的过程性评价研究只具备一般性，并不完全适用于具有特殊群体属性的高校大学生的课程思政教育。

利用哲学和教育学的相关理论，从学习者主观体验的角度切入对高校课程思政进行过程性评价是一项值得被关注的研究问题。高校课程思政教学的开展是由教师和学生共同参与的社会性活动，内在地包含着主观认识和情感，即参与者的内在“体验”。正如怀特海在《教育的目的》一书中阐明的那样：“教育的目的在于促进和引导学生的自我发展，所有的教育都应该以人为本，将学生永远放在第一位”[8]。由此可知教育的一切活动都应以学习者作为出发点和落脚点。用学习体验的视角与思辨的研究方法，充分挖掘专业课程中的思想政治教育元素，对参与高校课程思政学习的大学生们的思想政治素养进行深入的考察，不仅对深化高校课程思政建设的研究，而且对当代大学生思想政治素养的研究，都具有重要的学术价值和和实践价值。

一、高校课程思政过程性评价特征

高校课程思政是新时代中国高等教育的理论与实践创新。课程思政作为一种新的教育理念，是新时期加强高校人才培养和思想政治教育的新要求、新举措、新方向[9]。高校课程思政服务于专业人才培养目标，本质上，课程思政即专业教学经验转化与建构的过程。

“教学经验”来源于课程活动开展的过程中，并对课程活动过程产生重要作用。教学经验是教师个体长期在教学实践中面对各种复杂而具体的问题情境，通过观察、领悟、反思、反复实践获得的[10]。课程教师的专业教学经验对课程思政产生直接影响，课程思政是对专业教学经验的转化或改造。课程思政，是指通过课程渠道来进行思想政治教育的创新育人理念和实践，强调思想政治教育与专业课程的结合，以实现润物无声育新人之效[11]。以往的专业课教学无论是在课程目标设置还是内容选取上都缺少对大学生的价值引领，这就导致了专业课程教师以知识育人而非智慧育人。甚至有一些理工科专业一味地追求逻辑的严密、数据的精准，对大学生的思想政治素养培育认知匮乏。西方著名的教育家赫尔巴特第一次明确提出“教育性教学”的概念，指出在教育和教学工作中，始终存在着传授知识与培养道德的问题，二者是不可分离的同一过程的两个方面，教学是教育的关键途径[12]，专业教学不应只是对专业理论与技能的经验探索和积累，还应包括教学过程中个体生命的动机、态度以及学习自觉性、自制力等情感性、意志性因素的考量。课程思政注重对个体的内在认知情感的关照，符合人本主义价值追求。个体的内在认知和情感体现并贯穿于所有课程的过程之中，新课程观认为“课程不仅是知识,同时也是经验,是活动”。在过程课程观的认识指导下有学者指出，无论从评价的价值取向，还是从评价的内容方法上看，过程性评价能更全面地发挥评价的各种功能。过程性评价不是间歇式地进行,而是包括课程的准备、实施和总结等各个阶段，每个阶段都内在地包含着课程教学经验的转化与建构，其中教学经验作用的对象和主体即学习者，他们的体验应是课程思政评价的中心。

高校课程思政过程性评价是对学习者内在情感价值形成的一种观察，课程思政德育价值的研究应该站在学习者立场——课程思政是否有助于学习者德育学习经验的改造和转化。好的课程思政不仅能够帮助学习者更加积极主动地学习专业课知识和技能，而且可以帮助和促进学习者内在认知情感价值的转化。课程思政是专业教学经验持续转化与生成的过程。杜威认为:“我认为教育是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西。”[13]美国当代教育家小威廉姆·E·多尔指出，应从过程(发展、对话、探究、转变的过程)的角度而不是从内容或材料(“跑道”)的角度来界定课程[14]。课程思政的“过程品性”决定了课程思政过程性评价具有以下特征：一是评价标准的开放性，与效果评价的封闭式标准不同，过程性评价更关注的是学习者在学习情境中的经验，属于个体内差异评价，即对学习者现在和过去或者个体与个体之间某个方面相互比较，促进学生对学习过程进行积极反思。二是评价内容的丰富性。只要能促进学习者思想政治素养形成与建构的行为与方法都应纳入到评价当中，内容必须足够丰富才能全面反映评价是否全面。三是评价主体的多元性。课程评价涉及教师、学生、教育组织和管理者、家庭以及社会等多重关系主体，评价主体包含了所有参与课程思政的主体。为了更好地践行高校课程思政过程性评价，从学习体验视角分析高校课程思政过程性评价可以更加精准地呈现监督和反馈机制。

二、高校课程思政中学习体验的三重维度

学习体验是学习者在学习过程中所获得的经历和感受[15]，高校课程思政过程性评价就是对大学生思想政治素养学习体验的观测和考察。高校课程思政过程性评价以大学生的情感体验、认知体验以及行动体验为出发点探寻课程思政的教育价值。

（一）关注学生的情感体验

课程思政是大学生活中不可或缺的一部分，它不仅仅是知识的传递，更是思想道德的培养。而在这个过程中，大学生的情感体验至关重要。课程思政的过程性评价中，学生的情感体验需要得到足够的重视。好的学习体验能够激发学生的兴趣，让他们对学习更有动力和热情。因此，在评价学生的课程思政表现时，要注重学生的感受和情绪。学生的情感体验需要教师具备良好的情感沟通能力，能够与学生建立起信任和尊重的关系。在教学的过程中，教师需要了解学生的需求和关注点，给予他们足够的关怀和支持，这样才能够有效地引导学生发展自己的思想和价值观。对于学生而言，情感体验也可以成为自我提升的机会。在课程思政的学习过程中，学生需要自我反思和审视，探索自己的内心世界，从而更好地认识和塑造自己的人生观。同时，学生还需要自我调节情绪，保持积极的心态，以应对学习和生活中可能存在的种种问题和困惑。

（二）拓展学生的认知体验

在课程思政的过程性评价中，学生的认知体验是一个非常关键的方面。认知体验是学生在课程学习过程中通过感知、理解和认识形成的心理感受和体验，可以通过观察、实验和思考来探索和理解，包括对自己的认知、对学习内容的理解以及对思想发展的感悟等等。这些体验会直接影响到学生的学习兴趣、学习效果以及未来的发展方向。因此，课程思政必须要非常关注学生的认知体验，并采取积极的措施来提高学生的认知体验。首先，课程思政需要采用多种教学手段来提高学生的认知体验。例如，演讲、讨论、案例分析、实地考察等等。这些不同的教学手段能够让学生体验到不同的学习氛围，同时也能够让学生更深入地理解和掌握学习内容。例如，在组织演讲活动时，学生需要进行深入思考并将思想表达出来，从而提高自己的思维能力和思想表达能力。其次，课程思政需要注重学生的参与感。在教学过程中，学生的积极参与能够让他们更好地融入到学习中去，并且能够让他们更好地体验到学习的过程。因此，教师需要通过各种方式来激发学生的积极性，让学生更加主动地参与学习。例如，在讨论课中，教师可以适时提问，鼓励学生表达自己的看法，从而让学生感受到自己在课堂上的重要性。最后，课程思政需要重视学生的个性化需求。每个学生的认知体验都是不同的，因此，教师需要针对不同学生的需求采取不同的措施。例如，在组织实地考察时，教师可以让学生自由选择考察地点，以满足不同学生的兴趣爱好和个性化需求。

（三）深化学生的行动体验

学生的行动体验作为一种参与性强、体验感强的评价方式，能够让学生真正地融入到教学中来，不仅仅是靠口头的说教或记忆被动地接受知识，而是在实际的行动中去深入理解和体悟课程思政教育的内涵。在课程思政过程性评价中，行动体验有着非常广泛的应用。比如组织学生参观革命纪念馆、历史博物馆，参加政治文化活动等，通过现实的感受和互动，让学生更深入地理解思想政治理论。在思想道德方面，可以通过情景模拟、角色扮演等方式，让学生亲身体验不同的人生阶段和决策情境，铸就其正确的人生观和价值观。在社会实践方面，可以组织学生参加志愿服务、社会调研、公益活动等，使学生在社会实践中感受社会生活的点滴，发现社会问题，增强学生的社会责任感和担当意识。行动体验不仅能够使学生更深入、更全面、更真实地理解和感受课程思政教育的内涵，还能激发其学习和思考的兴趣和热情。在行动体验中，学生不再是被动的接受者，而是积极的参与者和创造者。在这个过程中，学生需要自主思考、主动探索、与他人合作，这样就能够更加全面地锻炼他们的个人能力和素质，真正地实现课程思政过程评价的目标。

三、学习体验在高校课程思政过程性评价中的应用

DA库伯(Kolb DA)的体验式学习理论认为，学习是一个通过体验的转化而创造知识的过程，知识来自于获取体验和转化体验两方面的结合，是由学习者的思维、情感、意志和行为等共同参与的整合过程，是对“知情意行”的统一[16]。体验离不开实践，离不开一个个具体的事件，必须要将体验放在动态的变化过程中去考察才能客观真实。情境认知理论认为，知识和经验的习得不能脱离具体的情境，任何去情境化的知识都不能称作真正的知识[17]。学习体验是学习者在学习过程中的经历并获得相应的经验，大学生的学习体验应是高校课程思政过程性评价中全面反映学习者学习动机状态的重要参考点。

（一）学习体验与课程思政教学情境密不可分

课程思政教学情境是指在学习活动中，学生们与教师之间的相互作用和教学环境的搭建。它包括课堂上的物理布置、教师的教学方式、教材的内容和形式等因素。学习体验则是指学生在课程思政学习过程中所获得的感受和经验，包括对课程内容的理解、学习方法的掌握以及情感价值观的形成。首先，良好的教学情境是提高学习体验的基础。在良好的教学氛围中，教师能够创造鼓励学生思考、探究和合作的环境，使学生更加积极地参与课程思政学习。同时，教师的教学方式和教材的内容也是影响学生学习体验的重要因素。如果教师的讲解方式生硬、教材的内容无趣，学生们难以保持兴趣和专注，学习体验也会大大降低。其次，学习体验可以倒逼教学情境的改善。学生在学习中遇到的困难和挑战，可以促使教师重新审视自己的教学方式和教材，进而改进教学情境。比如，在学生们反馈认为教材内容有些抽象难懂的情况下，教师可以对教材进行适度的调整，增加案例和实例，以加深学生对知识的理解和记忆。只有教学情境符合学习体验的要求，才能激发学习者的学习动力，提高学习效果。

（二）学习体验是课程思政实施过程的产物

以约翰·杜威(John Dewey)为代表的学派认为“课程是一种学习经验”,从学生角度把课程的重点从知识转向体验[18]，课程思政是专业知识技能教学和思政教育并行不悖的过程。在课程思政教学中，师生互动、案例分析、讨论辩论、现场实践等多种方式都会被大量运用，这些方式的运用不仅能够让学生在学习中增强自己的思想素质，更能够让他们在课堂之外应用所学知识，从而形成一种自我成长的良性循环。作为一种全新的教育教学模式，课程思政教学的学习体验具有一定的特殊性。首先，学生会在学习中找到自我。在课程思政教学中，教师会根据每个学生的情况量身制定适合其发展的教学方案，这让学生能够在学习中更好地发挥自己的特长，找到自己最擅长的领域，成为真正有价值的人。其次，学生会在学习中获得智慧。在课程思政教学中，教师会引导学生关注社会现实，思考国家未来发展的问题，让学生深刻理解国家未来的发展方向，让学生有更多认识社会的机会。最后，学生会在学习中感受到师生情感的交流。在课程思政教学中，教师会以父母式的关怀和引导来激发学生的内在潜能，让学生感受到师生之间的情感交流与互动。

（三）学习体验贯穿于课程思政的全过程

对于学生而言，课程思政的学习体验是必不可少的，良好的学习体验是学好课程思政的关键。在传统的教育模式下，学生的学习方式往往是被动的。教师灌输知识，学生被动地接受，缺乏自主性和创造性。而课程思政则不同，它将学习体验作为一种教学理念，让学生在课堂上充分体验课程带给自己的思想政治素养发展体验。例如，通过互动式的授课方式，学生不仅可以自主发问、探索问题，更能够与教师进行互动与沟通，让知识得到更深刻的理解。课程思政的学习体验还表现在学习内容的丰富性和多样性上。在课程设置上，课程思政通常会融入哲学、历史、政治、经济等不同领域的知识，让学生的素养得到全面提升。学习体验也是课程思政教学成效的一个重要评估因素。在传统教育模式下，学生的学习成绩往往是衡量教学成效的唯一标准，但这并不能完全反映学生的实际能力和素质。而在课程思政教学中，学生的学习体验也被视为评估教学效果的重要因素之一。只有学生在课堂上充分参与、积极思考、享受学习过程，才能真正达到教学的目标。

四、基于学习体验的高校课程思政过程性评价实践样式

以“学习体验”为中心的高校课程思政过程性评价的实践样式以学习者参与课程思政教学中的体验为基点，并将专业课程教学中的思政要素体验作为具体观测点，具体包括思想素养提高体验、政治素养增强体验、道德素养养成体验和法治素养提升体验。过程哲学提出“不存在物质实体，存在的是一系列相互联系的事件，物质实体是由一定种类的相互关联的事件系统构成。”[19]借助课程“事件”分析学生在课程思政实施过程中的真实经历从而获得学生思想政治素养发展最全面的评价。

高校课程思政是大学生思想政治素养经验的持续转化过程，课程思政评价以“情感体验”“认知体验”和“行动体验”为对象，将思想素养提高体验、政治素养增强体验、道德素养养成体验、法治素养提升体验四个方面作为课程思政过程性评价的主要观测点。“思想素养”评价主要考察课程思政中与大学生理想信念相关的内容；“道德素养”评价主要考察大学生的道德水平和道德境界，主要体现在个人价值观、个人品行以及道德行为等方面，具体还表现在大学生在专业学习中的科学求真精神和奉献精神；“政治素养”评价是对大学生的家国情怀、政治认同、社会责任感等方面的考察；“法治素养”评价包括知法懂法守法用法等方面的素质考察。以上四个方面的过程性评价观测点都体现了认知、情感和意志的统一，是对“学习体验”主体大学生内在心理机制的考察，更突显了课程思政过程性评价的主体性和整体性，人性化和个性化的特征。

图1 基于学习体验的高校课程思政过程性评价框架

（一）基于学习体验的高校课程思政过程性评价原则

第一，多元化原则。基于学习体验的课程思政过程性评价的多元化原则，主要体现在评价主体多元、评价方式多元以及评价内容多元。课程思政过程性评价主体不仅包括教师和学生，还包括思政课教师、辅导员以及家长，他们都是学生思想政治素养发展的观测者。课程思政过程性评价方式多元，可以采用课堂观察、小组交流、成长记录、轶事记录、态度调查等方式考察评价学生的思想政治素养发展的情况。课程思政过程性评价内容多元，在尊重学生主体性的基础上对大学生的思想素养、政治素养、道德素养和法治素养方面进行全面评价。

第二，开放性原则。过程哲学强调事物处于不断变化之中，世界是由不断生成变化的“事件”构成，而这种变化和“事件”只能被“体验”所感知。作为学习主体的大学生的体验是课程思政过程性评价的重点，大学生主体的个性化以及体验的主观意识性，决定了课程思政过程性评价的开放性。具体表现在充分尊重个体差异的基础上，采用灵活多样的评价方式和手段对大学生主体的思想政治素养的各个方面进行描述性考察，对评价结果不进行标准性评测。

第三，发展性原则。这一原则体现了教育的本质要求，即促进大学生的发展。课程思政过程性评价的内在要求是不以结果性目标评价限制大学生的主体性发挥，在学习过程中充分挖掘大学生的内在潜力不断帮助大学生认识自我从而更好地发展自我。课程思政过程性评价是以评价促发展，以大学生的学习体验为评价核心，更人性化地关照大学生的情感和心理发展状况，有利于大学生思想政治素养发展，也有利于课程思政建设科学水平的提高。

（二）聚焦“事件”：关注真实发生的学习体验

学习体验必然发生在具体的课程学习过程中，课程学习过程是由很多与学习者相关的“事件”所构成。传统课程教学中多是以教师的讲授为主，知识信息以抽象语言描述为主，现实生动性不足，缺乏学生自身在教学中的经历和体验，从而影响学生学习的积极性和创造性。关注教学情境中“事件”的发生，将“事件”作为教学开展的桥梁连接教师与学生、文本与生活、理论与实践。怀特海作为过程哲学思想的代表人物，在其《自然的概念》一书中指出，“我们所知觉到的自然中一个普遍成分就是某时某地有事情正在进行”[20]。世界是由“事件”连接构成，课程思政教学作为一种客观存在，它是在具体性事件的不断发生中开展。课程思政教学中的“事件”是时间和空间的统一体，是教师与学生相互联系进而实现认知和情感循环交换的过程。基于学习体验的课程思政过程性评价关注课程事件的发生其实就是在现实具体的课程情境中观察学生的真实学习活动并由此产生的体验。

（三）思想政治素养发展的四个体验观测点

思想素养提高的体验、政治素养增强的体验、道德素养养成的体验、法治素养提升的体验是课程思政过程性评价的向度和具体观测点，这四种体验统一于大学生的情感、认知和行动的三重维度之中。

第一，思想素养提高的体验。思想素养是大学生在专业课程学习中对课程相关的要素进行独立思考和分析形成的思想觉悟和思想方法等。首先，观测大学生是否具有思想自觉。具体而言，大学生是否能够在学习过程中形成自己的独立思考能力，是否能够对所学的知识进行批判性和发散性思考。只有具备了这种思想自觉的能力，大学生才能够在面对现实生活中的种种挑战时，能够做出正确的抉择。其次，观测学生是否能够具备情感认同。在学习过程中，大学生是否能够将所学知识与自己的实际生活联系起来，从而形成对于社会和人生的一种情感认同。只有在这种情感认同形成的基础上，大学生才能够真正关注社会的发展和变化，并且具备为社会发展作出贡献的动力和能力。再次，观测大学生是否能够具备实践能力。课程思政教育旨在培养大学生的思想素养，同时也要通过实践来巩固和提升大学生的素养水平。因此，观测大学生是否能够在实践中将所学知识和理念付诸于行动，具备较强的实践能力大学生才能够在社会实践中不断提升自己的素养和水平。最后，观测大学生是否能够具备创新意识。在当下发展迅速的社会中，需要具备创新意识的人才，能够自主思考、勇于尝试，从而不断推动社会的进步。

第二，政治素养增强的体验。政治素养是大学生在课程思政开展的过程中形成的包括政治立场、政治观念、政治认同和政治信仰等与政治相关的素质水平。首先，要注意大学生在学习过程中的思想表现。政治素养的核心是正确的政治思想，而正确的政治思想需要通过正确的学习方式培养。在教学中应引导大学生在理解课程内容的基础上，提升他们的批判性思考和分析能力，让他们从根本上理解政治的本质，形成符合新时代中国的正确政治思想。其次，需要观察大学生在实践中的表现。实践是政治素养的重要方面，通过实践，大学生能够将所学知识与实际生活紧密结合，理论联系实际，提升政治素养。在课程思政中应该引导大学生积极参与各种实践活动，如社会实践、志愿服务、公益活动等，在实践中提升自身对政治的认识，增强责任感和社会意识，培养正确的国家观和社会观。再次，还应该注意大学生在课程思政中的情感交流。情感交流是大学生个人发展的关键因素，是政治素养培养中不可或缺的元素。在课程思政中，应该引导大学生在课堂上与老师进行互动，积极参与讨论，交流自己的政治观点与看法，促进大学生与老师之间的情感互动。同时，还应该加强大学生之间的情感交流，鼓励学生互相尊重、理解和帮助，形成一个良好的学习和生活环境，促进政治素养的全面发展。

第三，道德素养养成的体验。道德素养是指一个人在情感、思想和行为方面所具备的道德观念、道德情感和道德行为等。在课程思政中，强化大学生的道德素养体验，不仅可以促进大学生对道德的理解和认识，还能够激发大学生的道德责任感和正义感。因此，重视道德素养的体验，是提高课程思政质量和效果的重要保证。首先，教师需要在教学中充分发挥自身的道德榜样作用。教师除了要讲授知识，更要注重道德教育和品德培养，做到言传身教。教师的言行举止不仅要符合道德规范，还要注重对大学生的感染和指导。教师可以通过讲述自己的生活经历或者引用一些富有教益的故事来加强道德素养的体验。其次，课程设计也是提升道德素养体验的关键。课程设计要充分考虑教学目标，合理安排教学内容，注重大学生的道德体验。例如，在社会实践中，大学生们可以亲身体验社会现实、了解社会需求，从而更好地提升自身的道德素养。在讲授课程时，教师也可以运用一些互动环节，通过小组讨论和角色扮演等方式，增强大学生的道德感受和体验。再次，评价体系的建设也是增强道德素养体验的保证。评价体系要考虑到大学生的道德素养和品德等方面的评价，比如可以设置一些道德评价项目，对大学生进行评价。

第四，法治素养提升的体验。法治素养是大学生在课程思政开展的过程中形成的法治知识与观念、法治行为与习惯、法治情感与信仰的综合体，是一个人所具备的法治品格和能力[21]。课程思政教学不仅是专业知识的传授，更要在教育学生的同时传递社会主流价值观念。因此，当教师在课堂上引导大学生思考社会法治现象时，首先应该关注法律的内在体系和意义，强化学生对法律的认识和理解，使学生从情感上、认知上对法治形成一种深刻的体验。其次，要提升课程思政中的法治素养体验，我们需要借助多元化教育手段和形式的帮助，比如文学作品、法律案例和音视频等多种形式。教师可以把法律案例融入教学内容，引导大学生进行分析和研究，让大学生通过具体的案例感受法律的权威和严肃性。此外，要提升课程思政中的法治素养体验，教师应该让大学生参与到教学中去，鼓励他们表达自己的看法和感受。例如，可以采用互动教学法，开展案例分析、辩论演练等活动，在大学生中形成合力，共同深化思考和分析。这不仅可以提升大学生的法治素养，还可以促进大学生之间的交流和合作，培养他们的集体意识和团队精神。

结语

将“学习体验”作为课程思政过程性评价的核心，以围绕“学习体验”发生的课程事件作为切入，在多元化、开放性以及发展性评价原则的指导下，将思想素养提高的体验、政治素养增强的体验、道德素养养成的体验、法治素养提升的体验作为具体观测点，构成课程思政过程性评价的操作性框架。国内学术界有关课程过程性评价和课程思政的研究有很多，但是将二者结合对课程思政过程性评价开展的研究却非常稀少。本文尝试将课程过程性评价的一般原理和方法运用到课程思政的评价体系建设中去以期解决课程思政评价体系存在的漏洞和不足。以往学者对课程思政评价体系的研究多从机制构建、路径研究等宏观角度出发，本文弥补了以往研究中对课程思政评价体系过程性和主体性的微观研究存在的不足，更好地体现教育研究的以人为本思想。

随着课程思政教育理念的不断推进和深入，高校在进行课程思政建设和评价时，应充分重视基于学习体验的课程思政过程性评价，这不仅符合大学生身心健康发展的需要，也对提高高校课程思政建设水平有着举足轻重的作用。高校的课程思政实施过程中不仅要关注教师是否在专业课教学中真正将思想政治素养元素贯穿在教育教学中以及采取了哪些方式方法，更要设法关注和考察大学生在课程思政的专业课程学习中是否获得了思想政治素养的发展以及获得了哪些思想政治素养的发展，收集大学生的成长记录为以后的课程思政教育提供宝贵的资源。