初高中历史教学的有效衔接——以秦朝部分为例

张 敏，郭莹莹

（赤峰学院 历史文化学院，内蒙古 赤峰 024000）

《普通高中课程标准 （2017年版2020年修订）》提出：“高中历史课程在结构设计和内容编排上，既注意到与义务教育历史课程的衔接与贯通，又注意到两者的区别，显现出高中历史课程与义务教育历史课程的不同，使学生在义务教育的基础上进一步掌握历史知识和技能，拓宽历史视野，强化历史思维，确定正确的历史观念。”[1]《义务教育历史课程标准（2022年版）》要求“了解高中阶段学生特点和学科特点，为学生能进一步学习做好准备”[2]。可见，初高中历史课程标准都提到了初高中教学衔接的问题。如何在初中历史教学的基础上，进行高中阶段的进一步深入学习，使核心素养的培育贯通始终，成为摆在众多一线教师面前的重要问题。

历史教科书是学生进行历史学习的主要参考，目前，初高中历史教科书均为通史体例，更加有利于初高中历史教学衔接。由于学段的不同，初高中历史教科书在结构设计和内容编排等方面都存在比较大的差异。为了使学生能更好地适应高中历史的学习，教师需要对初高中教科书比较分析，结合相同点，注重差异处，从而实现初高中历史教学的有效衔接。本文拟以初高中历史教科书中的秦朝部分为例，对初高中历史教学的有效衔接做一探讨。

一、结构设计的对比

教科书的结构是指教科书内部各要素、各成分之间合乎规律的组织形式。以秦朝部分为例，其结构由所在单元名称、单元位置、课文标题和课时要求组成（见表1）。

表1 初高中历史教科书“秦朝部分”框架比较

从整体框架上看，初高中历史教科书均采用通史体例编写，将特定时空下的政治、经济、文化等进行整合，按照时间顺序展开，突出历史发展的时序性。这种通史体例不仅顺应了中学生心理发展规律，还有利于加深学生对历史发展规律的认识，促进学生知识体系的迁移，为初高中历史学习顺利过渡提供条件。

从课时安排上看，同一时期历史的内容在初高中课时安排中存在差异。高中历史教科书的单位课时内知识体量增多，教师必须有所取舍，而取舍的标准不仅是学生的基础，更在于初高中历史课程标准。

从单元名称和位置来看，初高中单元名称有一定的相似性，都强调秦汉时期统一多民族国家的建立和巩固。但其在高中历史教科书中的位置靠前，说明在知识完整的前提下，高中的知识概括性更强，这也对学生的学习能力提出了更高的要求。

从课文标题上看，初中历史教科书侧重于单个历史事件的讲授，而高中历史教科书更加关注历史的宏观走向和整体性。

二、内容编排的对比

（一）正文系统

目前来看，初高中历史“教科书的编写呈现出通史性的知识体系”[3]，这就不可避免地会出现知识重复的现象，但同时也存在着历史知识广度和深度的区别，这种重复和区别正是初高中历史知识得以有效衔接并呈现螺旋上升的关键所在。这里以秦朝的内容为例进行对比分析（见表2）。

表2 初高中历史教科书“秦朝部分”主要知识点及表述对比

1.历史知识广度的对比

初高中历史教科书中历史知识广度方面的差异主要体现在知识点的多少与史实叙述的详略程度上。

高中历史教科书知识点更多且密集。以“秦始皇巩固中央集权措施”这部分为例，高中教科书中增加了“颁行法律，编制户籍，迁徙六国贵族豪强至关中、巴蜀等地，整顿社会风俗”[4]等知识点。

初中历史教科书对史实的叙述更加详细和具体，而高中历史教科书更加抽象和概括。突出表现为课时分布不同，初中历史教科书安排2个课时讲述秦统一与衰亡，而高中历史教科书只安排1个课时讲述秦朝的内容。另外，初中历史教科书用5个自然段对秦统一中国的具体措施按照目的、内容、影响的顺序进行了详细介绍，而高中历史教科书只用了一句话“如统一车轨、文字和度量衡，修建驰道、直道”[5]进行简单概括。

由上分析可知，初高中历史教科书在知识广度方面存在差异，高中历史教科书增加了初中历史教科书中没有涉及的史实，而且囿于课时，对史实的叙述更加具有概括性。

2.历史知识深度的对比

与初中历史教科书相比，高中历史教科书在历史知识深度上更进一步，主要体现在对史实的深入分析和学术性上。

高中必修历史教科书的语言叙述中历史专业术语增多，分析性强，且比初中历史教科书中的分析更为细致全面。以秦统一六国的意义为例，初中历史教科书的分析是：“秦的统一，结束了春秋战国以来长期争战混乱的局面，建立起我国历史上第一个统一的多民族的封建国家。”[6]高中历史教科书的分析是：“秦的统一，建立起‘东至海暨朝鲜，西至临洮、羌中，南至北向户，北据河为塞，并阴山至辽东’幅员辽阔的国家。统一中央集权国家的形成是历史发展的必然，也是客观需要。空前统一的封建国家促进了各民族的交往交流交融，推动了统一多民族国家政治、经济、社会的发展。”[7]可见，初中历史教科书更强调秦朝建立了第一个统一多民族封建国家的史实，而高中历史教科书则是在深度理解秦统一措施的基础上，强调封建国家的统一对于民族交融和国家发展的意义。

在学术性方面，初中历史教科书以简明易懂为突出特征，以生动具体描绘历史故事，激发学生学习兴趣为旨归。而高中历史教科书更加突出学科性质，学术性更加浓厚。以秦统一六国原因为例，初中历史教科书中提道：“战国时期的连年战争，影响了经济发展和社会稳定，各诸侯国的人民希望结束战乱，过上安定的生活。秦国经过商鞅变法，实力超过东方六国，具备了统一六国的条件。秦王嬴政即位后，为灭亡六国进行了充分的准备。他招募各国的人才，委以重任，并及时听取建议，积极策划统一大计。”[8]高中历史教科书中这样叙述：“长期战乱给社会带来巨大灾难，人民渴望安定统一。各地域经济的发展，要求打破政治分裂所带来的阻碍。这为统一准备了客观条件。秦‘据崤函之固，拥雍州之地’，地理位置优越，物质基础雄厚。数代秦王励精图治，广纳贤才，吏治较为清明。商鞅变法后，秦尊奉法家，奖励耕战，国家日益强盛，为日后秦的统一奠定了基础。”[9]可见，初中历史教科书更倾向于用简短、朴素的语言告诉学生“是什么”，而高中历史教科书更注重用凝练的语言和精悍的史料引导学生思考“为什么”。

（二）辅助系统

历史教科书除去正文的内容外，还会设置一些功能栏目，这些栏目主要用于辅助正文。根据功能和性质的不同，历史教科书的辅助系统可分为导入类栏目、资料性栏目以及练习和巩固栏目三个部分。

1.导入类栏目的对比

导入类栏目一般设置在每课的标题之下，通过概括性的语言引出本课讲述的内容，创设历史情境，激发学生的学习兴趣。通过观察发现，初中历史教科书的导入类栏目通常以问句结束，这一问题与本课的知识息息相关且难度偏低，部分导语中还包括诗句或者谚语。与之相比，高中历史教科书的导入类栏目除陈述性导语外，还附带插图，以调动学生的学习积极性。

以秦朝部分为例，初中历史教科书中的导入类栏目有2个，高中历史教科书中仅有1个。初中历史教科书中以李白《古风》中的“秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑决浮云，诸侯尽西来”为开头，用夸张的语句强调秦始皇统一六国时的雄心壮志，给学生营造了恢宏大气的历史场面，同时也为学生提供了想象的空间。之后设置“秦如何灭掉六国”“秦建立了怎样的制度”“秦巩固统一的措施”三个问题，引导学生进行思索，激发学生的学习兴趣。而高中历史教科书中的导入类栏目以孟子的“定于一”思想和《吕氏春秋》的部分记载为切入点，指明统一是民心所向。由此可以看出，高中历史教科书中的导入类栏目更加注重史料，运用史料启发学生思考，这种设置较初中相比，更具学术性，也更具深度。

2.资料性栏目的对比

资料性栏目是正文旁的补充板块。初中历史教科书的资料性栏目有“相关史事”和“知识拓展”两个板块。高中历史教科书的资料性栏目有“学习聚焦”“史料阅读”“历史纵横”三个板块。值得一提的是，“学习聚焦”是高中历史教科书中独有的板块，一般位于每一子目的标题旁，以精炼的语言概括本子目的重点内容，让师生直观地把握每一课的重点内容，方便学生预习和复习。虽然初高中历史教科书中设置的板块有所差异，但也存在密切的联系。初中的“相关史事”对应高中的“史料阅读”，初中的“知识拓展”对应高中的“历史纵横”。通过对比研究，可以分析出初高中历史教科书的衔接策略。

作为补充性栏目，“相关史事”是初中历史教科书中出现次数最多的板块，主要是对正文内容的补充讲解，将正文中无需大量叙述的史实用文字展示出来，以简单的语言帮助学生更完整地认识历史，从而激发学生的学习兴趣。而高中历史教科书的“史料阅读”则通过完整的文献史料增加历史的真实感。比如在描写秦的暴政时，初中历史教科书中的“相关史事”板块用简单易懂的语句介绍了“焚书坑儒”，高中历史教科书中的“史料阅读”引用贾谊《过秦论》的一段话分析了秦二世而亡的经验教训。初中历史教科书将真实的历史事件通过故事的方式传递出来，更注重趣味性。而高中历史教科书将史料以原文的形式呈现，更倾向于史料实证，保证了学生直视历史的厚重感，同时培养了学生的问题探究精神，虽然难度上较初中有很大的提升，但是更有利于启发学生思考，帮助学生成长。

作为拓展性栏目，初中历史教科书中的“知识拓展”位于每一课内容的最后，是对本课相关知识的文字补充。而高中历史教科书中的“历史纵横”，被置于正文内容的两侧，以文字叙述方式对正文部分进行进一步的解释。例如，初中历史教科书中“秦末农民大起义”的“知识拓展”是“破釜沉舟”，介绍了巨鹿之战中项羽等起义军的决心和勇猛杀敌，以及秦朝无力挽回败局的结果，目的是丰富学生对历史事件的认识，帮助学生更好地理解课中的内容。而在高中历史教科书中“秦统一多民族封建国家的建立”的“历史纵横”板块则以一个故事介绍了秦朝的统治危机，目的是帮助学生更好地理解历史事件，增强其多角度理解和构建历史的能力。对比而言，高中历史教科书的“历史纵横”板块与正文的联系更加密切。

3.练习与巩固栏目的对比

练习与巩固栏目通常以“问题”或者“材料+问题”的形式出现，以激发学生对本课内容的思考为目的，引导学生养成自主学习和探究学习的习惯。初中历史教科书的练习与巩固栏目包括 “材料研读”“问题思考”“课后活动”三个板块，高中历史教科书的练习与巩固栏目包括 “思考点”“学习之窗”“问题研究”“学习拓展”四个板块。需要强调的是，“学习拓展”板块是高中独有的，主要是为了发挥学生的主观能动性，让学生自主查阅相关的资料，以拓宽学生的视野。通过对比发现，初中的“材料研读”与高中的“学思之窗”相对应，初中的“问题思考”与高中的“思考点”相对应，初中的“课后活动”与高中的“问题探究”相对应。

作为“问题”或者“材料+问题”形式出现的练习栏目，初中的“材料研读”与高中的“学思之窗”均选取相应的史料，以文字陈述的形式设置问题，不同的是，高中选取的是原始文献，阅读难度更大。关于秦末农民起义，初中历史教科书选取的内容是：

《史记·高祖本纪》记载，刘邦率军到咸阳后，约法三章：“杀人者死，伤人及盗抵罪，余悉除去秦法。”使得秦人大喜，民心安定。后来刘邦在谈到为何能战胜项羽时说：张良、萧何和韩信都是人杰，我不如他们，但“吾能用之，此吾所以取天下也。项羽有一范增而不能用，此其所以为我擒也”[10]。

高中历史教科书选取的内容是：

《史记·陈涉世家》记载，陈胜占领陈后，“数日，号今召三老、豪杰与皆来会计事。三老、豪杰皆曰：“将军身被坚执锐，伐无道，诛暴秦，复立楚国之社稷，功宜为王。’陈涉乃立为王，号为张楚”。

《史记·项羽本纪》载：“楚虽三户，亡秦必楚。”[11]

初中的“材料研读”板块陈述了刘邦的约法三章和用人入神，通过设置问题引导学生了解史料的含义，思考刘邦能够战胜项羽的重要原因。而高中的“学思之窗”设置问题“为什么陈胜建立的政权号为‘张楚’？”，一方面是对正文中陈胜自立为王的补充，另一方面加深了学生对秦末农民大起义的理解和认识。通过对比发现，高中“学思之窗”的问题更具广度和深度，对学生的史料阅读能力提出了更高的要求。

对于课内思考题，初中设置了“问题思考”，高中设置了“思考点”，二者都在正文旁，是与正文紧密联系且具有开放性的问题，二者的难度有一定差别。以秦朝为例，初中的“问题思考”内容是“想一想，国家统一对各地区、各民族之间的经济、文化交流有什么好处？”，而高中“思考点”的内容是“楚汉战争中刘邦胜利、项羽失败的原因是什么？”。对比来看，初中的题目较为简单，只要认真阅读教科书的相关内容便可以找到答案，高中的题目难度较大，需要学生透过历史现象来思考问题的本质。

对于课后习题，初中设置了“课后习题”，高中设置了“问题探究”，“问题探究”的形式不局限于单纯的文字叙述，通常以原始史料为依托，以提升学生合作探究能力和历史思维能力为目的。以秦朝为例，初中的“课后习题”将秦朝的措施和秦亡的原因列举出来，让学生用对号勾选出来即可。而高中的“问题探究”则选取了《荀子·强国篇》的内容，介绍了荀子访问秦国的观感，让学生分析探讨良好吏治在秦朝崛起与统一中起到的历史作用。对比发现，初中的“课后习题”是让学生进行自我检测，自我提升，而高中的“问题探究”不仅要求学生对正文进行整体把握，更重要的是培养学生思考问题的能力。

三、初高中历史教学有效衔接的策略

根据上述对初高中历史教科书部分内容的比较分析，笔者认为可以从教学观念的转变、教学方法的选择以及整合教学内容等方面促进初高中历史教学的有效衔接。

（一）转变教学观念

在高中历史知识点密度较大且课时安排较少的情况下，如果延续初中的知识导向，就会出现“满堂灌”的教学现象，从而无法保证初高中知识的梯度递进，更无法保证核心素养的有效落实。如何在课堂中对知识点进行取舍，成为初高中历史教学有效衔接的突破点。具体而言，教师在教学的过程中，可以适当地对教科书的相关内容进行重组，深入贯彻“用教材教”而不是“教教材”的观念。在“用教材教”的过程中可以创新性地使用 “大单元”的教学模式，跳出知识碎片化的禁锢，为有力推动初中阶段的知识导向观念向高中阶段的能力导向观念转变奠定基础，从而更好地促进初高中教学的衔接。

（二）选择合适的教学方法

为顺利实现初高中历史教学衔接，初高中历史教师需要在“以学生为主体”的思想指导下，根据学生的认知发展规律，结合不同的身心发展特点，选择恰当的教学方法。初中生多在11—15岁之间，处于心理发展水平的少年期阶段，其抽象思维占主导，仍需以具体形象为支撑，所以教师要尽量以有趣的故事和丰富的图片为媒介，以讲述法和情境创设法为主要方法，提升初中生对于史实的认识。而高中生的心理发展水平已处于青年初期阶段，其抽象思维逐渐从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维，因此高中历史教师可以多采取史料研习法，以提高学生的历史解释能力。

在初中向高中的过渡阶段，历史教师要注意历史教学方法的衔接。例如在初三阶段，教师可以适当跳出趣味性教学的模式，以学生对史实的了解为基础，充分运用教科书中的辅助系统，培养学生的史料分析能力。在高一起始阶段，教师不能进行单纯的史料分析，在条件允许的情况下，突出社会互动性和情境性，组织形式多样的校外活动，如参观博物馆、实地考察遗迹等。在课堂教学中，运用视频资料创设问题情境是一个较好的方法，让学生在已有的知识经验基础上进一步体验历史、感悟历史。

（三）整合教学内容

初高中历史课程标准中都明确表示“运用大概念对教学内容进行整合”[12]，也就是说对于教学内容的整合既是推动学生知识梳理的途径，也是改变教学内容过多、过杂，教学时间紧、任务重的方法和手段，是初高中教学有效衔接的新思路。在进行教学内容的整合时可以从以下两个方面着手：

一方面，整合教学目标，为有效衔接提供指引。教学目标是有效教学的起点，初高中历史教学要衔接，教学目标是基础。初中对于知识点的要求比较具体，更倾向于核心素养中的唯物史观和时空观念，而高中阶段在以知识为导向的基础上更注重培养学生的历史解释和家国情怀。初高中历史教师要紧扣历史教科书，在厘清教学内容的基础上，以学生的接受程度和能力水平为出发点，合理进行教学目标的整合。

另一方面，有梯度地整合知识框架，培养学生的思辨能力。知识框架是学生在学习过程中逐渐形成的对于知识认识的顺序，而知识框架的重新整合是在原有的基础上重新编排的过程。在这个过程中，逐渐加深知识点之间的联系，克服知识的碎片化，有利于学生认知的纵向深入，从而突破知识的重难点。但是整合不是知识点的简单叠加，应该是有梯度的。整合的力度不够，会使得知识分散，学生的思维得不到有效的锻炼；整合的力度过大，会超出学生的认知发展水平，导致新的思维障碍和学习困难。所以，要推动初高中历史教学的有效衔接，把握知识框架的整合力度是关键。

结语

初高中历史教学衔接一直以来都是学界和教学一线重点关注的问题。通过对初高中历史教科书中秦朝部分的分析看出，初高中历史教科书都将学生的认知发展水平放在首位，并呈现知识螺旋式上升的特点。具体来说，高中历史教科书在保持初中历史教科书知识框架的基础上，知识的广度和深度都有所扩充和提升，这不仅可以满足当下初高中历史教学的需要，而且能更好地实现初高中历史教学的有效衔接。基于此，教师要不断转换自身的教学观念，选择合适的教学方法，运用大概念观念对初高中历史教科书进行整合，以便更好地实现对学生历史核心素养的培育。