促进思维发展的文学经典深度阅读教学策略

肖广慧

在漫长历史中经受住考验，拥有广泛认同感和深远文化影响力的文学经典，在语言运用、文化内涵、艺术造诣等方面具有极高价值，是语文阅读教学不可或缺的内容。在新课程、新教材、新高考“三新”背景下，落实新课程标准关于“文学阅读与写作”任务群的相关要求，引领学生深度学习文学经典，既是语文课堂教学的应有之义，也是促进学生“思维发展与提升”的有效途径。

深度学习是强调综合性和实践性的沉浸式学习，是学生认知、情感和行为等多个维度的全方位投入。它以浅层学习为基础,要求学生不仅学习知识的符号表征, 更要学习知识的逻辑形式与意义系统, 不断建构和完善知识体系与认知结构。[1]当下高中文学类经典阅读教学，或教学资源视野狭窄，内容零碎，缺乏有效整合，不利于思维的发散性发展；或教学内容重量轻质，文本探究意义低下，缺乏思维的深刻性训练；或教学重心失衡，重结论获取而忽略多元思考，缺乏思维的辩证性提升；或教学层次杂乱无序，缺乏思维的逻辑性生成。单一化、碎片化、浅层化的教学样态使学生无法深度学习并发展高阶思维。如何通过相应策略推进文学经典的深度阅读教学，培养学生的高阶思维？笔者有如下思考。

一、推进主题式群文阅读，构建思维活动的立体空间

深度学习具有知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度三个标准。由广度及深度再至关联度，学生认知的过程逐层深化，习得的知识是结构化的。[2]以“学习任务群”为形式推进主题式群文阅读，可实现文学经典教学资源从单一碎片化到序列结构化的转变，在文本的联结中构建思维活动的立体空间，让学生在比较、联系、整合、迁移、创造中提升思维能力。统编教材以任务群为依托、兼顾人文主题的双线组合单元形式为文本整合提供了开放、灵活的视角，教师可采取单元内外文本序列、教材内外文本组合等方式，推进文学类经典群文的深度阅读。

首先，向广度延展，打开思维视野，提升思维发散性。以《红楼梦》深度阅读为例，教师可设计群文主题导读：设计《林黛玉进贾府》与《冷子兴演说荣国府》《刘姥姥一进荣国府》等对照阅读，引导学生理解曹雪芹叙事视角的运用策略，从不同视角认知“红楼梦的空间世界”；将“《红楼梦》人物关系图”与周绍良先生“《红楼梦》系年”等内容相对照，引导学生厘清时间线索和家庭关系网络，回归历史语境去品评人物的多面性，在同异比较中多维思考。

其次，向深处追溯，优化思维层次，发展思维深刻性。如在推进《红楼梦》整本书阅读时，教师基于重要情节编订“片段精读”“片段研讨”，整理《百家讲坛》和“名家解读《红楼梦》”等专题文稿，让学生通过思维导图，建构从情节到构思到文化等纵向式阅读路径，深度研读文学文本，发展思维深刻性。

最后，注重参证互补，开启辩证视角，发展思维批判性。教师设计“求贤的体、情、境”专题，将曹操的“求贤三令”与《短歌行》比较阅读，引导学生从内容、文体特征、写作手法等方面探究不同，体会文体、情感与情境表达的多重关系；设计“品同题‘六国’，析论证艺术”专题，开展苏洵、苏轼、苏辙、李祯的《六国论》的同题思辨性群文阅读，引导学生基于历史背景与写作情境参证互读，研究它们在立论见地、论证逻辑、思考深度、立意情怀等方面的异同。参证主题阅读，能将孤立的文本整合成宏观联结的对象，促使学生不断打破思维定式，向多元辩证、理性批判发展。

二、设计序列化任务情境，营造思维活动真实场域

深度阅读是开放、建构的阅读过程，倡导教师创设真实的阅读情境，让学习者形成学习共同体来深度对话、思考、批判和创造。以往经典文学教学或重结果呈现轻文本探究，易造成学生与现实的鸿沟不可逾越；或忽视构建序列化任务层次，导致探究的自觉与质量不如人意。教师只有营造真实场域，激发学生在主动实践中真实而有效地思辨表达，方可达成经典文本深度阅读的教学追求。

文学经典深度教学的情境设计应注重主问题情境与序列任务链的结合。主问题支架给予学生思维活动的真实场域，细化任务链强化内在逻辑关联，避免各环节流于简单“拼盘”。以课题组温景祥老师设计的“杜诗深度研读”教学活动为例（见表1）。

表1 即景体物，诗圣情怀——杜甫流寓西南时期即景抒情诗深度学习活动

展板设计对接高中生文化生活体验，主问题情境是以社会实践为基点的思维活动支架，细化的任务链环环相扣，学生探究时思维活动由微观到宏观展开。首先，“诗歌选编”让学生以个人体悟、小组研讨的方式交流阅读感悟，在求同寻异的探索中构建“诗圣”鲜活、立体的形象。其次，“专题赏读”引导学生基于具体的景、事、人、物品味“千秋诗圣”的博厚情怀并形成具体、清晰的表达。第三，“成果讲解”让学生立足情境图文并茂地交流成果，涉及不同主题不同小组、同类主题不同小组的成果比较，在自我展示和互动评价使思维互补。第四，“导言撰写”让课堂活动纵深延展，学生拟制的“为民而哭，悲悯苍生——博厚深沉圣人怀”等文质兼美的标题体现对专题的整体提炼，课后“总导言”更可深度促使学习成果形象地逻辑化表达。

这类重视思维活动真实场域的序列化情境设计，使学生从概念化、符号式的浅层理解提升到分类整理、分析对比、批判理解等思维方法的运用，实现了感性阅读向系统性阅读、思辨性阅读的转变。

三、开展多样态文学评论，促进思维品质的综合提升

深度教学是基于知识的内在结构，通过对知识完整、深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。[3]“文学阅读与写作”等多个任务群明确作出让学生撰写文学评论的教学提示，可见文学评论对于核心素养达成具有重要价值。在读书笔记、阅读杂感的基础上开展文学评论，是培养学生高阶思维的有效路径。对于经典文学作品的评论写作，学生需要对其内容、风格、创造规律等进行辨识分析、归纳比较、鉴赏评价，以规范的论文有理有据地呈现理解与发现，这一过程可以综合锻炼归纳力、判断力、概括力，有助于学生提升思维品质。教师可开展单篇评论、整本书评论等形式多样的写作，通过选题训练、文本剖析、论证支架等强化思维训练，帮助学生实现从理解性阅读到创造性阅读再到评价性阅读的进阶。

首先，以“小而精”的选题指引，实现深度对话，提升思维的聚合性、深刻性。学生在阅读批注、读书札记阶段积累的阅读体验尚停留在零散化、主观化的初级阶段，选题指引可帮助学生将直观领悟整理、聚焦、深化为论题。笔者在《红楼梦》深度阅读活动中开设选题指导课，从人物形象、情节安排、思想主题、艺术手法、文化审美等多个选题方向进行具体选题示例，指引学生聚焦细微、深入挖掘，以生成见解。

其次，以“深而广”的思辨训练，达成创造理解，提升思维的丰富性、批判性。文学评论写作教学应根植课程系统与学生认识体系，搭建使思维“向上走”的阶梯。笔者以教材篇目《祝福》为基点，开展《呐喊》《彷徨》的整本书阅读活动，要求学生经过写读书笔记、小组研讨后就小说集的人物、主题、手法等任一个方面创作文学评论，引领学生从“单篇”到“跨篇”，以勾连切要的方式综合分析，实现对鲁迅小说的思想内涵及艺术价值的理解，以此不断打破思维疆界，实现思维品质的提升。

最后，以“准而明”的论证支架，强化结构表达，提升思维的严密性、逻辑性。受限于认知水平与写作习惯，高中学生评论常有不足，或以叙代议、以感代评，理据匮乏；或观点空泛，论证游离，实证缺失。文学评论是立足实证、重视理据、讲究逻辑的分析性写作，既需立足文本细节的丰实论证，又需写作者运用解读文本的概念与文体理论对文本的提炼和分析，还需清晰条理的逻辑架构。具体教学中，教师可以优秀文学评论资源作范例，提示学生借助思维导图等工具整理学习评论视角、评论框架、论证语言等，并重视思维结果的逻辑生成，通过对资源的梳理、整合，不断修正，形成分步骤、有逻辑地表达观点的习惯。

在“三新”背景下，促进高中生思维发展的文学经典深度阅读教学的实践探索不能止步，还需继续钻研，亟须更多教师的探索与发现。