大学英语混合式教学设计研究

江 臣

(东北师范大学外国语学院，吉林 长春 130024)

一、引言

在信息时代的大背景下，教育技术的迅猛发展为教学理念和教学模式带来了颠覆性改变。混合式教学就是其中极具代表性的教育创新领域。混合式教学整合了在线学习与课堂教学的双重体验，让教师能够利用技术优势，实现以学生为中心的个性化教学，帮助所有学生发挥出自己的潜能。混合式教学是我国各高校大学英语普遍采用的教学模式，但从大量的一线实践来看，大学英语混合式教学仍存在许多不容忽视的问题。基于此，文章从大学英语混合式教学存在的问题、混合式教学的概念、混合式教学的设计要素，以及大学英语混合式教学设计四个方面展开分析，以期为深化大学英语教学改革提供有益的借鉴。

二、大学英语混合式教学存在的问题

大学英语是我国高等教育的重要组成部分，在国际化人才培养中发挥着重要作用。《大学英语教学指南(2020版)》是目前大学英语教学最权威的指导性文件，其中特别提出了要凸显现代教育技术在大学英语教学中的应用，大力推进信息技术与课堂教学的深度融合[1]。混合式教学将传统教学与网络教学的优势结合起来，自然成为众多大学英语教师的必然选择。然而，由于大多数教师在缺乏充分准备的状态下开启了混合式教学，大学英语教学实践显现出各种问题，导致教学改革难以取得明显的效果。

从线上教学层面来看，不少教师把在线学习视为课堂教学资源的补充，认为将音频、视频、课件等形式的预习性或拓展性英语学习资料通过网络或教学平台提供给学生自学就完成了线上教学任务，而不是根据学生的不同情况，以可选择的学习方式，为学生提供难度适宜的学习内容，引起学生的学习兴趣。从课堂教学层面来看，受制于“以教师为中心”的教学理念，多数教师仍然以讲解单词、语法和课文为主要教学方法，而没有把更多课堂时间留给互动性、实践性和探究性的英语教学活动，引导学生使用高阶思维获得真正的理解[2]。从整合在线学习与课堂教学层面来看，一些教师对学生在线英语学习情况不甚了解，也很少统计和利用学生的在线学习数据为课堂教学服务，在线教学与课堂教学基本处于割裂状态。还有一些教师在课堂上以讲授的方式复习在线学习内容，将课堂教学用作在线学习的简单重复。上面所列举的种种做法并非真正意义上的混合式教学，导致这些误用现象的根本原因是教师对混合式教学存在认识偏差。因此，只有在教师深入理解混合式教学概念和教学设计的基础上，大学英语教学改革才能取得实质性进展。

三、深入理解混合式教学概念

20世纪90年代以来，现代信息技术在教育领域的广泛应用给传统教学模式带来了巨大的冲击。通过互联网进行在线学习的方式为学生提供了更多学习机会和选择，人们开始探索将在线学习融入学校课堂教学的方法，于是混合式教学便应运而生。有必要指出的是，国内外学者通常用“blended learning”同时指代“混合式学习”和“混合式教学”，但实际上这种用法具有一定的误导性[3]。“blended learning”主要是从“学”的视角强调学生获得了一种新的学习途径和体验，但混合式学习也是教师对教学进行重新设计的结果，因此，聚焦教师的教学决策，将混合式教学翻译为“blended teaching”更为准确。混合式教学顾名思义就是混合使用教学模式，然而，混合式教学并不是两种教学模式的简单叠加，而是把技术的潜能与课堂学习环境的优势结合起来。这两种教学模式彼此依存，共同使学习变得更加有效。

提出一个既能涵盖混合式教学的不同类型，又能厘清它与其他教育技术使用场景相区别的定义并非易事，首先要对混合式学习进行准确界定，然后再转向教师的视角。美国克莱顿·克里斯坦森研究所给出的混合式学习定义是被广泛采纳的混合式学习定义之一，其由三部分组成，即自主在线学习、在受监督的教学场所的学习，以及整合性的学习体验[4]。具体而言，学生的学习过程至少有一部分是在线进行的，并且学生可以自主控制学习的时间、地点、路径或进度。与此同时，学生的学习活动至少有一部分是在实体教学场所进行的，在那里学生可以与其他同学真实互动，并得到教师的指导和帮助。最重要的是，在线学习与课堂学习的内容和难度等级应该是递进的，它们共同构成一个整合性的课程。这就需要教师跟踪每个学生的学习进程，并设法使其与学生的学习需要和能力相匹配。

根据混合式学习的定义，混合式教学也包括三个组成部分:在线学习、课堂教学，以及整合性课程教学。在开展在线学习时，教师需要布置在线学习任务，并尽可能让学生自主控制学习的时间、地点、路径或进度，以个性化的在线学习方式激发学生的学习兴趣。在组织面授教学时，教师应更多采用探究式、项目式等教学方法，促使学生积极运用高阶思维构建意义。最为关键的是，在线学习与课堂教学应紧密对接、有机结合。在线学习不是课堂教学的补充，课堂教学也不是在线学习的重复。在线学习是课堂教学的起点和基础，课堂教学是在线学习的拓展和延伸。与此同时，教师需要跟踪学生的学习进程，利用学生的学习数据不断去更新教学计划，将学生由浅层学习引向深度学习。

学校和教师以不同方式将在线学习和课堂教学相结合，在不断实验探索中产生了各种混合式教学的实践模式。根据课程对在线学习和课堂教学的侧重不同，可以把混合式教学实践大致分为两类，即以在线学习为主，必要时辅以面对面教学支持，或者以课堂教学为主，适当增加在线学习。采用何种实践模式主要取决于课程的受众群体和学校的课程资源。在我国，以课堂教学为主的混合式教学较为普遍，其中备受关注的实践模式是翻转课堂。当教师把基本教学转为在线学习形式，将课堂时间用于开展教学活动、以及探究式和项目式教学，课堂教学的传统功就被彻底颠覆，产生一个被“翻转”了的课堂。人们还在翻转课堂的基础上开发出各种实践模式变体，如基于微课、MOOC(慕课)、SPOC(小规模在线课程)、BB(Blackboard)平台、雨课堂等在线学习平台的混合式教学模式，这些混合式教学模式在大学英语教学中都得到了广泛应用。

四、混合式教学设计的要素

从混合式教学概念的解读可知，混合式教学是在线学习与课堂教学精心结合的产物，它改变了教学的结构和途径，是根本性的教学再设计。混合式教学设计包含两个基本思想:首先，混合式教学是从根本上重新定义和构建教与学。它不是对传统课堂的改进提升，也不是对在线学习的普及。混合式教学是将两者的可能性和优势有机结合，从而实现了超越单个教学环境的倍增效果。其次，混合式教学关注的焦点是为学生提供更多参与性的学习体验。它秉承以学生为中心的教学观，聚焦改变学生对世界的理解。教师不再是知识的传递者，而是意义建构的促进者，为学生的学习活动提供支持，让学生主动去获得理解[5]。这是一种典型的建构主义学习理论观点。然而，意义可以是通过个体体验建构的，更是通过互动合作建构的。特别是面对复杂的、需要学生更深入参与来建构意义的教学主题时，通过互动与合作能够更好地加强学生的知识理解和共享。

理想的高等教育方式是通过合作探究建构意义的过程，其核心是“探究性社群”[6]。探究性社群是一个根植于合作、批判的学习社群，与高等教育的理念相吻合。当它与在线学习和课堂教学结合产生共振，便成为设计高校混合式教学的绝佳导向。探究性社群由三个核心要素构成，即社交功能、认知功能和教学功能。社交功能体现的是教育的社会性，以及互动、合作、讨论在意义建构中所起的作用。认知功能反映的是学生从共同聚焦问题、探索问题，到制订和落实解决方案的反思与探索过程。然而，创建和维持探究性社群是一个巨大的挑战，它需要把所有要素汇集起来，让这些要素充分发挥作用，这就需要教学功能把社交功能和认知功能有效结合起来。优秀的教师可以通过对社交功能和认知功能的设计，为学生带来成功的学习体验。

社交功能的设计目的是营造互信和开放的教学氛围，为学生交流提供支持。由于不能进行面对面的沟通，在线学习环境通常缺乏情感支持，难以让学生产生互信和集体归属感。教师应鼓励学生进行在线互动，有意培养学生的社群意识。课堂教学环境更容易让学生建立起情感连接，刺激他们更多地交流和表达，但学生往往不愿意对自己的伙伴提出批评，对中国学生来说尤其如此。教师应积极引导学生提出疑问，重视培养学生质疑的素养。认知功能设计的目的是通过一系列教学活动的设计实现有意义的探究学习。认知功能由探究过程所定义，包括问题界定、发掘相关内容及观点、制定解决方案和应用方案这几个阶段。教师应该思考的是利用在线学习还是课堂教学活动让某阶段的教育任务得到最好的执行[7]。在高等教育领域，在线学习通常被用于问题界定和制定解决方案，为课堂教学活动提供支持，课堂教学则被用于问题探查和问题解决与应用。与此同时，在整个探究过程中，教师都要使用适当的工具对教学活动进行评价、分析和阐释，并根据获得的信息不断调整教学。

五、大学英语混合式教学设计

基于探究性社群的混合式教学模式为大学英语教师设计混合式教学提供了有益的指导。在此模式框架下，混合式教学包括四个相互连接的阶段:第一次在线学习阶段、第一次课堂教学阶段、第二次在线学习阶段和第二次课堂教学阶段。现以《新标准大学英语》综合教程第一册第五课“Making the headlines”为例，对大学英语混合式教学进行设计。

第一次在线学习的探究本质是问题界定，使学生产生好奇心，并确定调查的关键问题。第五课的话题是新闻头条，与大学生的日常生活息息相关。为了引起学生的学习兴趣，教师可以通过网络为学生提供多种可供选择的学习资料和活动，如重大新闻的音频或视频，国内外英文报刊头版头条新闻图片，布置课前阅读作业(如阅读课文或基于网络的文章回答问题)，或自己录制一个英语新闻分享给大家等。在课前线上学习阶段，教师的任务是建立沟通，让学生明白布置学习任务的理由和具体要求，并鼓励学生在社交软件群或在线教学平台上积极发表观点，提出自己的疑问，与其他同学共同探讨答案。

第一次课堂教学的探究本质是通过与其他学生交换、探讨观点和信息资源，开始探查问题。教师可以提出与课文相关的问题，如What are the three elements of news worthiness?或让学生自己提出可供讨论的问题，然后通过与教师和同学的对话或小组讨论找到答案[8]。教师还可以让学生使用手机作为答题设备进行同伴教学。团队项目是为学生提供探索的好机会，如开展一个校园新闻事件调查项目。教师应协助学生启动项目，明确团队成员的责任和达成行动协议。为了帮助学生理解项目的评价标准，教师可以展示和评价之前的学生作品作为示范。

第二次在线学习帮助学生进一步探索和反思课程相关活动，并在此基础上整合观点，提出解决方案。在此阶段，教师利用在线平台发布第一次课堂学习的总结和后续的任务清单，并督促学生按时完成任务。网上论坛是促进学生反思和批判性讨论的首选方式，特别是对推进项目工作来说。各项目小组要在第二次课堂教学之前完成讨论、观点整合、形成方案和修改方案等任务。

第二次课堂教学的探究本质是解决问题或实践应用。这一阶段的主要教学活动是总结对相关问题的最终想法，展示项目成果，如以英语海报的形式展示校园新闻调查报告。在整个探究过程中，教师需要收集每个学习阶段的信息，用多元化的评价方式，如学生自评、同伴互评和教师讲评，为教师和学生提供反馈，以调整后续的教学。

六、结语

混合式教学将在线学习与课堂教学的优势有机结合起来，致力于让学生主动参与学习，获得更好的学习体验和高阶学习成就。然而，如果没有实际指南来指导教师做出教学设计决策，混合式教学的潜力将无法发挥。基于探究性社群的混合式教学创设了一个整合社交、认知和教学要素的学习环境，为大学英语教学提供了可借鉴的设计框架。只有在深入理解混合式教学设计的基础上，大学英语教师才能真正投入到混合式教学实践中去，从而推动大学英语教学改革取得实效。