语文教学目标设计的问题及策略研究

马志傲，刘晓惠

（赤峰学院 文学院， 内蒙古 赤峰 024000）

语文教学目标设计是教学活动的出发点和最终归宿，在教学活动中具有导向、激励、维持、调节等重要作用。在“语文教学目标设计”这一研究主题下，聚焦成了常态，或谈设计理念，或谈表述方法。但事实上，语文教学仍延续着课程系统化、规范化的特点。因此，当我们跳出目标设计单一要素的桎梏，将目光转至语文教学目标设计的多个关键要素与问题时，可分析出一条统整性的设计思路，用以面对当前语文教学的新理念、新任务、新课标。

一、语文教学目标设计的关键问题

（一）设计理念的更迭

设计理念为教学目标设计指明了方向，大致提供了教学目标的宏观框架。通常情况下，教学目标的设计理念是在符合教学实际情况的基础上，由国家相关部门在科学判断的基础上制定。不同的历史时期有不同的设计理念。例如，1949年—1953年，我国制定了“教育必须为国家建设服务、学校必须为工农开门”的方针。这一时期我国语文教学目标的设计理念是“语文教育要为政治而服务，要完成思想政治任务”， 语文教学目标中的思想政治意识格外显著。1954年—1958年，我国全面学习苏联的教育教学经验，语文教学目标设计理念也由原来纯粹的“思想政治教育”转换为“思想政治教育和文学鉴赏”。

事实上，在21 世纪之前，我国语文教学目标的设计理念在学习大量外国先进教育经验的同时，虽几经波折，但大体平稳，一直处于不断探索时期。直至21 世纪以后，在课程改革和素质教育的引领下，教学目标的设计理念在以学生为主体的前提下，正式步入了创生时期[1]。在短短20 余年中，我国语文教学目标的设计理念大致经历了三维目标和核心素养两个阶段。特别是在语文核心素养提出来后，语文教学目标的设计理念越来越重视“人的发展”。

（二）设计要素的融合

影响教学目标设计的要素有很多，大致可分为社会需要、课程标准、课程性质、教学内容、学生学情等方面。不难发现，以上设计要素呈现出从宏观到微观的逻辑序列[2]。从宏观层面上看，语文教学目标设计受到特定历史时期的政治、经济和文化的制约，要满足社会所需；从中观层面上看，语文教学目标设计要参考课程标准、反映课程性质；从微观层面上看， 语文教学目标设计要依据学生学情而定，符合学生的学习特点和成长规律。

在具体的教学目标设计的过程中，教师需要综合考量多个设计要素，不能顾此失彼。既要保持高度的社会灵敏度，关注社会动态；又要认真学习课程理论，把握课程方向；还要细心关注学生，以便因材施教。如何融合多个设计因素成了教学目标设计的重点与难点。

（三）表述策略的应用

语文教学目标表述是教学目标设计的最后环节，是将教学目标通过语言文字呈现出来的最终结果， 是教学目标内容概要和设计逻辑的最终体现。教学目标表述问题也是教学目标设计的重要问题。当前，大多数的教学目标表述策略是参考布鲁姆的教学目标分类学制定的。就具体的表述策略来看，有分层分类说、行为目标说、行为样品说等。

语文教学纷繁复杂，呈现出关涉多级、空间无限的特点。从语文要素上看，囊括字、词、句、篇、语、修、逻、文等；从语文活动上看，包括阅读、写作、口语交际等；从文章体裁上看，又包括诗歌、散文、戏剧、小说等。如何选取与应用表述策略，将繁杂的语文教学目标系统梳理与精准表述也成了语文教学目标设计面临的关键问题。

二、语文教学目标设计的主要误区

（一）设计理念相对刻板

新课改以来，在素质教育的要求下，语文教学目标的设计重点逐步由教师转向学生，彰显了学生的主体地位， 但带有很强烈的个人功利主义色彩。特别是在三维课程目标开始流行后，一定程度上将教学目标设计固化为“学生在什么样的条件下，通过何种方式，在语文学习活动中，获得了什么样的能力”。与“三维教学目标”相比，近年来比较流行的核心素养理念更倾向于指向学生本身，聚焦学生在社会发展和个人终身发展中可实际获得的相关品质。在核心素养理念的引导下，学生学情成了研制教学目标的重要因素。

与灵活多变的学生学情相比，即使是在以核心素养为设计理念的当下，语文教学目标的设计理念仍相对刻板。在具体的教学目标设计中，教师习惯性地将“课标中的学生”“教材提示中的学生”误认为成“实际生活中的学生”。学生在实际生活中真正的所思所想、所感所悟、所需所获教师并不了解。在以解决“交给学生什么”这一问题的思路下，教学目标设计呈现出“解读文本——分析课标——研制学情——寻找契合点——陈述目标”刻板模式。

在这一模式下，看似教师以学生为本位，实则仍没有跳脱出文件和文本范畴。学生成了“教师心目中的预期成长的模样”， 仍然是教师知识灌输的工具。但事实上，语文课程是一门给全体学生打基础的基础课程。这要求语文课程不能局限于“教给学生什么”这样的问题，而应该关照“学生需要什么”“如何满足学生所需”这样的问题。目标设计的理念不应该再是“教师教授的预期结果”，而应该是“学生被引导后的学习所获”。

（二）设计要素比较单一

受语文课程“人文性”的影响，语文教学目标的设计要素复杂而多元，呈现出以“社会需要、课程标准、课程性质、学生学情”多方面为主体，从宏观到微观的综合序列。在千丝万缕的头绪中，语文教育者难以全面考虑设计要素，进而出现了“以偏概全”式地采用单一设计要素进行设计的问题。

例如， 为了使语文教学目标贴合语文学科特征，避免出现“没有语文味”的问题，语文教育者经常以课程标准和教科书为底线进行教学目标设计，没有进行或不敢进行过多的扩展与延伸，将设计因素固化为“一纲一本”。不可否认，《课程标准》和教科书是整个语文教学的核心，是教师进行教育教学的直接依据和主要依据。教师在课堂上要讲授的是教科书和教材中所陈列的系统科学知识；要努力的是方向是使学生具有《课程标准》中所规定的核心素养。但这并不意味着教学目标的设计要素要局限于“一纲一本”。

王荣生认为，《课标》只规限了各种具体形态的课程均必须达到的最低标准，并没有也不应该独尊某一课程的具体形态，更不用说某一特定形态下的教材[3]。虽然王荣生先生这段论述是为了说明语文课程的具体形态，但是却十分科学地揭示了《课程标准》、教学内容和教科书之间的关系。即《课标》是教学的最低限度，教材是教学的辅助性工具。而若将最低限度和辅助型材料视为整个教学目标设计的要素，则难以实现学生个体社会化、个体个性化等要求。

（三）目标表述含糊不清

教学目标表述问题也是教学目标设计的重要问题。虽然，我国近年的语文课程理念不断在进步，经历了从“双基”到“三维课程目标”再到“核心素养”的变化，但教学目标的表述仍有“含糊不清”的问题。具体可分为以下三个方面。

其一， 教学目标表述的维度与方面相互混淆。简单来说，是立体与平面之间的差异。正如崔允漷先生所言，在陈述具体目标时，不能将三维分割开来，否则，“三维”就成了“三类”，“立体”就成了“平面”[4]。虽然当前的课程理念以及目标设计理念均已聚焦到核心素养， 但崔先生所言的问题仍然存在。很多语文教育者习惯性在陈述语文教学目标时，刻板地按照《课程标准》 将教学目标割裂为语言、思维、审美、文化四个方面。甚至将教学目标分为四点，以便对应四个语文核心素养。事实上，此类教学目标设计一直停留在课标内容解读上，达不到课标精神解读这一层面上来。语文课标一直强调，核心素养的四个方面是一个整体。从这一角度上看，教学目标的表述要从核心素养的四个角度考虑，但最终的呈现结果要体现出对“学生”这一立体的、完整的、活生生的人的要求。

其二，目标表述脱离语文学科，没有体现语文课程特有的教学内容、特点和方法，最终的呈现结果没有“语文味”[5]。例如，有的教师格外重视对学生审美鉴赏能力和思维能力的培育，将学生的情感培育视为重中之重，忽视了语言文字在语文课堂中的地位，将语文课上成政治课、思维培养课。语文学科有其自身的课程性质，工具性和人文性是语文学科区别于其他学科的根本所在。语文教学既要预先设想学生语言文字的实际应用效果，也要预设学生审美能力与思维能力的发展程度。

其三，脱离理论框架，指意不明。现代心理学提出了关于教学目标陈述的三大观点，分别是分层目标说、行为目标说和行为样本说。在此基础上，有学者也创造性地提出过关于语文教学目标的陈述策略。例如，何更生主张要针对语文学习效果、语文学习过程和学生言语行为规范进行语文教学目标陈述[6]。事实上，一个正确的理论框架同样是语文教学目标陈述的必备条件，它使教师心中所想的目标科学地跃然于纸上。缺少理论框架的支撑，未能清晰地表述出达成目标的条件和目标需要达成的程度，教学目标也难以落到实处。

三、语文教学目标的设计策略

（一）以核心素养为统领，全面考虑设计要素

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）构建了“以社会需求为导向的规模宏大”的语文课程，并在此基础上创造性地提出了义务教育阶段语文课程培养的核心素养，并将其解释为学生在积极的语言活动和真实的语言运用情境中的综合体现[7]。与以往不同的是，新课标未沿用过去的“语文核心素养”这一说法，而将其陈述为“语文课程培养的核心素养”。这一变化不仅延续了培育核心素养在课堂教学中的统领地位，还扩大了语文课程的社会属性。

在课程目标方面，新课标提出要“构建素养型课程目标”。即在语文课程与教学的过程中，对学生通过语文学习可获得的个人终身发展和社会性发展的必备品格和关键能力，做出预期设计。由此，得以衍生出素养型教学目标的两个关键节点，一个是个人终身发展，一个是社会性发展。也就是说，以核心素养为统领的教学目标既要能满足学生的个人终身发展，也要满足学生的社会性发展。从满足学生个人发展的角度看，近年来的教学目标研究已经初有成效。特别在“核心素养”成为研究的热点以后，语文教学目标设计一直聚焦在学生发展与能力上。关键在于语文教学如何满足学生社会性发展。

在新课标中，关于学生社会性发展的内容在课程目标部分没有明确提出，但却渗透在课程目标的方方面面。例如，在第四学段“阅读与鉴赏”这一部分的目标中，提出要“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料，帮助阅读。学会制定自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260 万字”。相较于2011年版的义务教育语文课标，新增了“学会制定自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物”这一新要求，更彰显了学生活动在语文学习中的重要性。

以《济南的冬天》教学为例，单元导读部分强调要重视学生朗读、默读等语文活动，引导学生把握拟人等修辞手法，发现四时之美。对于教师而言，要着重思考：通过哪些活动，在提高学生实践能力的基础上使学生热爱阅读； 感受文章中济南的冬天美，对于学生的实际生活有哪些启发。由此，可将《济南的冬天》教学目标设计为：

目标1：正确、流利、有感情地朗读课文。在读的过程中借助字词典等课外工具， 熟练掌握生字词。

目标2：初步进行默读，在默读的过程中圈画精美语句，了解比喻、拟人等修辞手法，并分析在景物描写中的作用。

目标3：欣赏老舍笔下济南冬天的“温晴”美。学会关注实际生活，发现四时景色之变，生成热爱生活、热爱自然的美好情感。

以上3 个教学目标，目标1 和目标2 主要聚焦学生的语言文字阅读能力，并在赏析的过程中锻炼学生思维， 目标3 主要聚焦学生的审美鉴赏能力。以阅读活动带动学生语文核心素养的全面提升。值得注意的是，目标3 从社会需要的角度出发，引导学生发现社会生活中的细节，提高学生的社会参与能力。事实上，语文教学目标的设计空间十分庞大，既要关注以语言文字为依托呈现出来的 “一纲一本”，也要关注时时更替的社会变化、育人需求，更要关注学生感受得到的生活情境与学习感受。凸显语文教学的真实性、情境性与灵活性。

（二）以理论框架为抓手，具体陈述教学目标

1.从抽象走向具体

语文教学承载着培养学生审美志趣、道德情操此类较为抽象的任务。受此影响，语文教学目标表述存在着较为抽象的问题。具体体现在学生的学习内容、学习方法、掌握程度和最终评价等方面。似乎语文教学目标合该具有“难以言说”的特征。但语文教学目标真的就是难以表述、难以捉摸、难以具体、难以评价的吗？

张秋玲等学者在系统分析了语文教学目标表述的六大问题后，归纳出语文教学目标的一个“表述句式”，即：（A）谁（教师、学生、师生合作）；（B）在什么条件下；（C）采用哪种行为做一件事情；（D）做到什么程度（数量和质量）[8]。按照这一表述句式，笔者尝试做了《爱莲说》的教学目标设计，如下：

目标1：学生在通读两遍文章的基础上，能结合课下注释，用普通话流利地朗读，不读错字，识记“颐、淤、濯、涟”等文言实词并理解其含义。朗读文章的过程中不能超过两次语音错误。

目标2：学生在教师的引导下能够掌握文章中判断句等特殊句式以及指代、类比、衬托等修辞手法。在了解修辞手法的基础上，学生能够有条理地梳理出课文当中的指代关系，并明晰文章当中莲花具有哪些特点。

目标3：学生在了解作者周敦颐生平事迹的基础上，能在教师的指导下感受古人的高贵品格。学生能按照自己的理解通过举例子、写短文等方式抒写对君子“洁身自好、不慕名利”的理解。抒写要紧扣主题，原则上不能超过两次错字别字的错误。

在表述以上三个目标的过程中，致力于紧扣语文教学特点。目标1 聚焦语音层面，旨在使学生能够正确地朗读文章； 目标2 聚焦语义与语法层面，旨在使学生能够在文章中品味语言， 增长语法知识；目标3 聚焦情感态度层面，旨在使学生感悟文章中的审美情趣。虽然表述得较为冗长，但却将原本抽象的教学目标具体化。通过以上三个目标，既有利于教师落实具体的教的活动，也有利于学生明确所学内容，同时有利于后续的教学评价，通过明确学生学习后将要到达的程度，实现“教、学、评”一体化。

2.从零散走向系统

语文教学涵盖听、说、读、写，可教授的天地十分广阔，可聚焦的内容十分复杂。为了有效应对这一情况，语文教学有目的地将语文内容划分方面与维度，以期在系统梳理的基础上，理清教学脉络。新课标按照语文教学的内在逻辑，对每个学段都提出了识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四方面活动。事实上，这对于教学目标的表述，也有着借鉴意义。

以“阅读与鉴赏”为例，从宏观上看，“阅读与鉴赏”这一目标表述相较“阅读”这一表述更符合教学逻辑。学生的阅读活动与赏析活动是难以割裂的，学生在阅读的过程中进行赏析，通过深入的赏析提升阅读兴趣。“阅读与鉴赏”这一表述使原本单一的阅读活动焕发生机与活力，增添了教学的动态性与逻辑性。同时，通过这样的表述，揭示了学生在阅读的过程中鉴赏文学作品的学习规律，构建了学生在阅读过程中获得美的感受与体验的一幅画面。

从具体上看，新课标在“阅读与鉴赏”部分提出了9 个目标，而《义务教育语文课程标准》（2011年版）在“阅读”部分提出了12 个目标。同样是第四学段关于学生“阅读”方面的教学目标，新课标看似减少了目标数量，实则通过归纳的方法提升了目标的教学逻辑。例如新课标将“阅读与鉴赏”的第一个目标表述为“能用普通话正确、流利，有感情地朗读。养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500 字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围”。从字面上看，这一目标仅是2011年版课标中“阅读”目标1 和目标2 在内容上的简单融合。但实际上，新课标的表述体现了学生的阅读活动，是从朗读到默读再到略读的发展过程，彰显了在“阅读”层面下学生的学习逻辑。

所以， 教学目标陈述要以教学逻辑为抓手，围绕着教学的某一方面，对琐碎的教学目标进行归纳与总结， 从而陈述出符合语文教学规律的系统目标。以上文《爱莲说》教学目标1 为例，目标表述以“通读—朗读”为逻辑抓手，围绕着阅读教学这一方面，在融入其他琐碎的教学目标后，最后系统整理关于《爱莲说》的阅读教学目标。

（三）以学生发展为主线，适时转变教学观念

自近代杜威提出了以“学生、活动、经验”为主的新教学三中心后，教学视角也逐渐由教师转为学生。自基础教育改革以来，语文教学越来越重视学生的主体地位。学生不是任由教师摆弄和灌输的工具，学生有自己的价值判断和独立人格。王文彦和蔡明在其《语文课程与教学论》中也主张把学生看作是独特性和自主性的存在， 并应该从学生与自我、学生与他人和社会、学生与自然三个角度出发，围绕新的学生观，进行语文课程的目标设计[9]。

虽然，语文教学的视角聚焦到“人”身上，但不同时期对于培养什么样的人、怎样培养人却有着不同的要求。理论、国家政策以及社会运动都有可能成为语文教学目标内容变化的影响因素。这些都促使广大语文教育工作者要树立正确的动态育人观，要以“学生发展”为主线，适时转变教学观念。

首先，要从整体入手，以培养学生核心素养为主线，坚持“立德树人”根本任务，坚持以“学生”发展作为教学落脚点。这里的整体可以从两方面进行理解。一方面，语文教学要面向全体学生，使全体学生的语文素养获得整体发展；另一方面，语文教学要以爱国主义精神为内核，以培养社会主义事业建设者和接班人为目标，让学生在学习具有时代性和典范性的课程内容后，促进知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的整体发展。

其次，要从个体入手，将语文教学目标落实到每一个学生身上，促进每一个学生的发展。一方面要求教师要因材施教，针对每个学生的优势与不足进行有针对的教学目标设计。另一方面要求教师要懂得教学相长，注重学生的教学反馈，以学生的学习效果适时修改教学目标。

总之，教学观念影响着教学目标设计。语文教育者要关注育人动态、把握育人要求、更新教学观念，以动态化的教学观念面对相对静止的语文课标与教材，制定契合社会发展需求和学生发展现状的教学目标，以实现学生的个体终身发展和社会性发展。

四、结语

教学目标设计是语文教学应该解决的首要问题，没有正确、清晰的语文教学目标做导向，则难以实现高质量的教学实施、整合与评价。本文从设计理念、目标表述和设计要素三个角度出发，提出关于语文教学目标设计的意见。实际上语文教学目标设计的研究空间十分庞大， 绝不仅限于设计理念、目标表述和设计要素这三个方面。并且在实际的语文教学中， 面对不同的语文教学内容和教学对象，仍需以“动态化”的教学理念进行适时调整。