教育立国:以色列创新创业人才培养的课程战略*

阮 项

加快推进教育现代化,建设教育强国,是新时代新征程的新要求。教育现代化的核心是人的现代化,人的素养的提升和观念的形成在很大程度上受到整个社会语境和文化转型的影响。恰当应对现代和传统因素并存的境况,协调随之或延伸而来的诸多矛盾关系,就成为教育“立国”乃至“强国”战略的重要保障。人才培养离不开学校教育,尤其是作为主要实现路径的课程教学,无论课程的体系架构、内容设置还是实施方式的建设都需要回应、处理上述矛盾关系。在这一层面,以色列的教育理念及其实行的课程战略可以提供独特的经验和参照。本文从以色列所处的多元文化背景出发,探讨其创新创业人才培养目标下课程战略的要点、举措及其借鉴意义,以期为我国提升教育质量、造就拔尖创新人才提供有益的参考。

一、 新旧并存:以色列教育立国的实践张力

自1948年建国以来,以色列始终坚持“教育立国”的发展方向和基调。[1]如今,以色列被认为已建立起比较完备的基础教育体系[2],其教育以注重开发个体潜能、指向创新创业为重要特色。2009年,丹·塞诺(Dan Senor)、索尔·辛格(Saul Singer)合著的《创业的国度》(Start-Up: The Story of Israel’s Economic Miracle)曾引发世界范围内对以色列创新精神和创业氛围的普遍关注和讨论。但在解析以色列创新经济密码时,两位作者虽然深入分析了兵役制度、文化传统、移民政策等因素,却鲜少提及教育的因素。耶路撒冷希伯来大学教授吉利·S.德罗里(Gili S. Drori)等学者则关注到教育这一更深层次的源头,认为创新是全球知识经济成功的关键组成部分,“融入全球知识经济和创业经济的创新基础源自教育,特别是科学、技术、工程、数学领域(STEM)的教育”[3]。将STEM教育视为“创业国度”科技创新和产业发展的基石,这一立场不仅符合已有研究对以色列教育的基本定位,而且在其历史源流和现实经验中也有迹可循。长期的职业定向形成了犹太人在商贸、科学、医学、法律、会计等领域的优势,这些职业所需的缜密思维和创新能力为他们所重视。建国以来,以色列不仅由于自然资源难以凭依而必须着力于人力资源的深度开发,而且出于全面应对互联网时代知识经济蓬勃发展的战略考量,人才培养的重心一直落在创新创业的教育旨趣上。

不过,在以色列社会经济和人才培养质量迅速崛起的“面纱”之下,需要看到其教育系统内部的复杂因素。以色列最显著的特点是它的异质性。[4]它的人口中有许多来自不同种族和社会背景的新移民,以色列族群及其文化、语言的异质性特征在教育领域主要表现为中小学的学校类型划分及其教育体制、建构方式的深层差异。这些类型包括:(1)公立世俗学校(mamlachti),占39%,提供普通教育课程,大多数以色列学生就读于这类学校;(2)公立宗教学校(mamlachti dati),占14%,提供犹太教和普通教育双重课程;(3)独立教育体系(Chinuch Atzmai)/独立宗教学校,占22%;(4)阿拉伯学校,占25%,为穆斯林、基督徒(以色列的基督徒大多为阿拉伯人)、贝都因人和德鲁兹学生提供教育。[5]独立教育体系由哈雷迪(1)哈雷迪(Haredi),意为“因虔诚敬畏上帝而战兢的人”,或称为“极端正统派”(ultra-Orthodox),对此,该群体担忧“极端”一词有暗含极端主义之嫌,因此他们乐见“哈雷迪”之称。详见:Shafran, A. Don’t Call Us “Ultra-Orthodox” [EB/OL]. https://forward.com/opinion/193209/, 2014-02-24/2023-02-01.社区运营。哈雷迪学校主要专注于《塔木德》(Talmud)律法教学,提供很有限的普通(世俗)课程。哈雷迪声称自己是最虔诚的犹太人,严格遵守犹太律法和传统习俗,反对现代性的价值观和实践方式。按照传统观念,哈雷迪年轻人通过研究犹太教典籍和祈祷为国家服务。哈雷迪对《摩西五经》保持绝对的崇敬,将其视为生活各个方面的核心和决定性因素,为了防止外部价值观、世俗文化、现代科学技术等的影响,他们尽力避免与外界接触。[6]长期以来,教育部缺少哈雷迪学校的完整信息,也无法取得教授哈雷迪学生的教师的完整数据,哈雷迪教育体系的独立地位日益显著,由此形成与政府监管相抗衡的力量。[7]

可见,在以色列的社会体系中,一方面存在着以创新创业为指向的教育旨趣和立国优势,另一方面不得不应对来自不同族群或传统教派的教育主张,二者在以色列教育立国的发展背景下构成重要的实践张力。由于政治立场和群体身份的差异,21世纪以来的以色列社会面临日益显著的文化鸿沟和族群认同极化的问题。[8]世俗群体与宗教群体之间的分化问题突出地反映在教育系统中[9],这种难以调和的状况又因相互分离的学校教育体系得以维持甚至有所加剧。[10]以哈雷迪学校为例,面对公众关于变革哈雷迪教育的压力,以及哈雷迪政党、城镇和社区管理者施加的阻力,以色列政府在顶层设计上作出艰难的“促变”努力:在教育部设立哈雷迪部门(Haredi Department)[11],并且在独立教育体系之外创建“公立哈雷迪教育”(State Haredi Education)计划。这项计划允许哈雷迪学校由非公立地位转变为公立地位,并加入新的公立教育体系。该体系中的哈雷迪学校与其他公立学校平行,其学生需要学习全部核心课程。[12]

二、 多元共进:以色列教育立国的课程战略

面对新旧并存的教育境况,以色列建构了相应的课程战略以夯实和稳固其立国之基,诸如以STEM教育体系的建设为创新人才培养提供源泉,以政府资助为杠杆推动各类学校在传统课程之外开设核心课程,以非正式教育机构的支持助推职业技能课程的繁荣和多元化社会学习机制的形成。这些理念和举措有助于弱化来自各种文化背景的移民群体之间的差异和隔阂,使以色列得以较为有效地应对其教育体系的内部张力。

(一) 立足STEM教育体系

STEM教育体系可谓以色列立国的基石和创新的源泉,主要呈现出三个特色:

第一,以学科集群为核心,架构结构化的课程内容。以色列多数儿童和青少年就读的公立学校由三个层级组成:小学(1—6年级)、初中(7—9年级)、高中(10—12年级)。在小学阶段,学校为学生提供一系列普通科学课程;在初中和高中阶段,学校为学生提供丰富的STEM课程,每个学科集群内都有细化的具体科目。除了纵向上不同层级或阶段具有贯通性,横向上STEM四个学科之间也存在结构上的关联性:科学学科可以成为普及科学知识和技能、发展学生理论思维的教育轨道;工程和技术学科可以作为发展职业能力的教育轨道;数学学科则是既具基础性又具统领性的STEM教育项目,这也体现在以色列的“巴格鲁特”(Bagrut)(2)巴格鲁特考试用于评估学生对高中所学科目的学习水平,相当于大学的入学考试。在以色列,获得巴格鲁特证书和考试的分数在很大程度上影响到精英军事单位录取、大学录取和就业前景。详见:Education in Israel: “Bagrut” Matriculation Exams [EB/OL]. https://www.jewishvirtuall ibrary.org/quot-bagrut-quot-matriculation-exams, 2022-12-01/2023-02-01.考试中。巴格鲁特考试的必修科目大多属于人文社会领域科目(如英语、以色列历史、希伯来语、公民学等),STEM中的科学(包括生物、化学、物理等)被列入考试的选修科目,而数学作为理科的唯一代表被列入了为数不多的必修科目。[13]

第二,以实战应用为特色,形成主流的发展轨道。在以色列的中小学教育与大学教育之间,存在一个在其他国家很少见的中间层,即2—3年的国防军服役期,这种“高中—兵役—大学—创业”(或“高中—兵役—创业”)链可谓以色列STEM教育的特色所在。义务兵役看似割裂了基础教育与高等教育的衔接,推迟了青少年接受高等教育的时间,但是,对于STEM教育的创新转化、科学技术运用能力的提高,以及创业文化的建立和未来创业合作者网络的构建等却具有不可替代的正向作用。根据吉利·S.德罗里等学者对以色列STEM教育的研究,义务兵役对STEM的影响可归纳为直接和间接两个方面:前者包括一系列有关STEM主题、促使知识吸收转换为具有实战价值的应用性学习的军事训练项目,为高中毕业生设置的“学术储备”特殊军事项目,以及在军事研发项目中设立的与STEM相关的综合训练计划和军事科技研究;后者主要体现为士兵退役后或者经过高等教育后进入劳动力市场时,获得有利于在全球知识经济体系中创新创业的资源。在以色列,高等教育从一开始就是以STEM为导向的。1924年建成的以色列理工学院在创办之初拥有两个学院(土木工程、建筑),1925年建成的耶路撒冷希伯来大学在创办之初拥有三个学院(生物学、化学、犹太研究),这些都为后来以色列大学中的STEM教育开了先河。[14]

第三,以创新创业为指向,采取多样的促进计划。以色列教育部为了增加高中学生选择科学学科和高等数学专业的人数,特别是考虑到这些专业可能会使得学生将来从事STEM职业,21世纪以来制定并推出了一系列促进计划和改革措施。其中,在中学实施的科学和数学教育的新举措主要有:(1)2010年多数初中实施“数学强基与推优”(Make the Most of Their Potential and Promote Excellence in Mathematics)计划,旨在有针对性地满足成绩处于两端的学生的需求。对于推优生,除常规课程以外,还参加每天1—2小时的额外活动,为他们在中学学习5个单元的高等数学奠定基础。同时,对于那些在数学学习上存在困难的学生,为尽可能避免他们放弃“巴格鲁特”数学考试,也会将他们分配到数学强基项目中,教师会以小组为单位,帮助他们扩展知识基础,增强自我效能感,为他们在中学学习3个单元的基础数学做好准备。(2)2011年开始实施“未来科技专才”(Science and Technology Future Professionals)计划。该计划提高了学生在中学毕业时学习数学和科学技术单元的比例,设置超出常规课程中必修的科学技术和数学的时间,旨在提升初中生在先进的科学、技术、数学和计算机领域的学习兴趣,催生他们在这些学科中的卓越表现。(3)2014年设立“数学强化国家计划”(National Plan to Strengthen Mathematics),旨在增加选择在中学学习5个数学单元的学生人数。该计划是教育部与非政府组织和学术界专家合作开展的。教育部为此提供了相应支持,如在校长、数学教师和学生之间开展活动,强调学习高水平数学的重要性;为决策者、高科技产业代表以及数学教育专家设立论坛,探讨如何提高学生对数学的兴趣;为数学教师建立专业社区和专题研讨会,以促进其专业发展。[15]

(二) 核心课程作为共同基础

虽然以色列的STEM教育体系建设可谓卓见成效,但以创新创业为旨趣的教育状况并非铁板一块,以色列不同群体对STEM教育可能产生的消极认知,便构成一种社会文化风险因素。[16]不仅如此,在人们普遍崇尚个性、社会分工日趋精细复杂的社会中,基础性的知识和技能已不足以诠释未来公民所需的综合素养。在这种情况下,开发和推行可作为不同学校的共同基础的课程模式就成为当务之急。以色列教育部在20世纪90年代提出在整个国家中小学教育系统中实施“核心课程”(core curriculum)的教育计划,将教育系统中每个学生要学习和获得的最重要的知识体系置于其中,除了核心课程中强制性(compulsory)的“知识”外,它还包括培养在认知和情感领域充分发挥作用的富有成效的公民所必需的“学习技能”和“社会价值观”。[17]该共同标准的核心课程对所有学生具有约束力,其中50%为必修单元,另外50%为选修单元。[18]“必修单元”的科目、课程及其价值见表1。

表1 以色列核心课程(必修单元)包含的科目、课程及其价值

“选修单元”面向所有学生,学生可以根据自己的能力、需求、愿望和喜好进行科目选择,学校将选修单元的科目作为一般课程的一部分进行教学。

以色列根据其国家特点,强调核心课程包括确保学生达标表现的共同标准,以及学校和教师的责任。这些社会价值观渗透在整个社会中,使社会能够向每个学生传授各方面的价值观,从而减少由意识形态、宗教、种族等造成的鸿沟,进而促进以色列社会现有文化多元主义中的社会凝聚力。[19]对于以色列而言,确立核心课程的重要意义还在于使少数族群获得了融入主流社会的重要渠道。例如,哈雷迪独立教育体系中的三类学校在政府的干预下,不同程度地开设了世俗核心课程。一方面,这种情形构成其社会的多元结构并形塑着价值观的多样性;另一方面,叶史瓦(Yeshiva,犹太经学院)学生“为学习而学习”[20]的传统观念似乎与现代教育理念格格不入,难以进行知识迁移和技能转化,也受到世俗社会的批评。不过,那些已纳入公立哈雷迪教育体系并稳步运行的学校,为后续从核心课程入手变革哈雷迪独立教育体系提供了范例。以色列学者的一项研究指出,针对哈雷迪独立教育体系的课程选择,为核心课程等教育标准的实施提供激励性财政政策,可能比实施这一标准而制定行政政策更能敦促哈雷迪学校把学生接受核心课程教育的权利落实到位。[21]为了改变哈雷迪学校脱离以色列主流教育的现状,自21世纪初叶开始,以色列政府通过法律修正对哈雷迪独立教育体系的财政资助方式,将哈雷迪学校获得财政拨款的资格建立在核心课程开设率的基础上。这在一定程度上调动了哈雷迪学校开设核心课程的积极性。

(三) 以非正式教育为重要补充

在学校教育以外,非正式教育(Non-formal Education)机构也积极开发面向全社会广大学生群体的创新型和技术化的核心课程及活动项目。例如,以色列通过7个科学博物馆推进STEM教育。[22]其中规模最大的是以色列理工学院附属的“马达泰奇科学博物馆”(MadaTech,又称“以色列国家科学、技术与太空博物馆”)和希伯来大学附属的“布卢姆菲尔德科学博物馆”(Bloomfield Museum)。马达泰奇科学博物馆的7个教育中心、6个演示大厅和12个设备先进的实验室每学年可提供约300项教育课程,并为1—12年级学生举办特别项目和活动。马达泰奇科学博物馆还开展独特的外展活动,通过3个移动实验室穿越以色列,将科学的氛围和精神带入全国15万名青少年学生的生活之中。[23]布卢姆菲尔德科学博物馆“以互动的方式”展示科学空间,大量展品具有互动性,可邀请成人、青少年以及幼儿触摸、操作和体验,从而让参与者探索与他们的日常生活、社会文化相关的科学技术。[24]

对于以色列人从小就涌向STEM的趋势,有学者指出,如果学生只专注于学习STEM知识是不够的,“STEM教育,无论学习对象年龄大小,都必须注重四项基本技能的培养:批判性思维、团队合作、自主学习和有效沟通”[25]。为此,以色列不少基金会、教育机构、非营利组织等举办了各种校外STEM课程或培训,“FIRST以色列”(FIRST Israel)(3)“FIRST”即“For Inspiration and Recognition of Science and Technology”(对科学技术的灵感和认知)。国际FIRST于1989年由发明家、企业家迪恩·卡门(Dean Kamen)在美国创立,其目的是期望6—18岁学生通过参与FIRST项目而获得广泛的技能,以及未来科学技术领域的领导者所需的素质。“FIRST以色列”于2004年由前以色列空军少将阿维胡·本-努(Avihu Ben-Nun)与研究型大学——以色列理工学院合作成立。如今,以色列全国共有2000多个FIRST团队,每年来自全国各地的25000多名6—18岁学生都参与其中。作为非营利性组织,国际FIRST和“FIRST以色列”得到许多基金会、教育机构、公共机构、公司、教育工作者、导师、志愿者等提供的资金、设备和人力方面的支持。是其中一个与以色列理工学院合办、规模较大的培训项目。[26]这个项目通过融汇于各个项目中的“发现”(探索新的技能和想法)、“创新”(用创造力和毅力来解决问题)、“影响”(运用所学来改善我们的世界)、“包容”(相互尊重和包容彼此的差异)、“团队”(一起工作时我们更强大)、“乐趣”(享受并庆贺我们所做的工作)等理念的熏陶,确立未来创新所必需的价值观。同时,通过分组工作、承担责任来完成各种学习项目和比赛项目,以培养儿童和青少年的分享意识、分工合作的习惯以及社会责任感。在“FIRST以色列”项目实施的基础上,以色列城市迪莫纳(Dimona)和内盖夫(Negev)沙漠中的城镇耶鲁哈姆(Yeruham)逐渐变成强大的机器人中心,数百名儿童和青少年在这里踏上了从事科技事业的第一步。可以说,以色列的高科技一定程度上根植于“FIRST以色列”活动中。

此外,非正式教育机构开发的项目也是对少数族群或教派的教育体系中核心课程不足的重要补充。以色列最大的、经政府特许开设的非正式教育机构“以色列科技学校网”(Israel Sci-Tech Schools Network),其课程理念、教学模式,以及科技教育课程和活动方案,均由“莫辛斯基(Moshinsky)研发中心”进行模块化地集中开发后供250所(包括19所哈雷迪学校——“科技叶史瓦”或“宗教科技学校”)使用。每年约有10万名初、高中在校学生(约占此年龄段学生总数的10%)参加科技教育学习的项目。“以色列科技学校网”旗下的哈雷迪科技学校具有鲜明特点:第一,在地域上向偏远地区的村庄延伸;第二,为那些在传统哈雷迪学校中无法适应以致处于退学边缘的学生提供新的符合其需求、能力的学习空间;第三,所设置的学习内容除了《摩西五经》、核心课程,还包含职业技能(如计算机维护、电气培训和木工等)[27],由此可为部分学生毕业后回到哈雷迪社区并从事社区服务工作奠定基础,同时缩小前述以色列“少数人”与“多数人”在科技教育水准上的差异,提升他们融入“创业国度”主流社会的可能性。

三、 以色列课程战略的启示与借鉴

适宜的课程战略是推动创新人才培育的重要条件。对于同样重视人才质量的我国而言,以色列为应对其教育困境而形成的课程改革经验具有诸多借鉴意义,主要体现为对传统与现代、共性与个性、分科与综合、校内与校外四类关系的反思和处理。

(一) 以创新文化调和传统与现代

在以色列,通过教育改革来促进文化融合和社会认同的课程政策取得了一定成效,但要维持该过程、深化其成效,缓解上述变革系统中潜在的文化危机,乃至真正消除政府和公众的疑虑,并非易事。例如,尽管政府采取创新政策和财政拨款工具来推动哈雷迪学校开设核心课程,并且这些措施促使独立教育体系发生一些结构性和系统性的变化,但“课程换资助”政策在义务教育法豁免的哈雷迪学校中的实施,仍然遇到巨大阻力。以这种方式改变哈雷迪学校的课程传统,一直遭到哈雷迪政党和其他一些右翼政党的公开反对,也备受哈雷迪社区拉比领袖的排斥和一些保守的哈雷迪学校的软抵制。[28]在核心课程问题上的固执,显现出传统教育体系的封闭性和局限性。有学者指出,在这样的系统内部,受教育者浸润于特殊的子群体文化和规范中,牺牲了对多样性的欣赏和对其他文化和规范的宽容。[29]过于依赖单一文化,更将阻碍以色列社会各阶层共同国家意识的发展。

创新人才的培育是国家发展、社会进步的源泉和保障,而这些人才的来源应是多样化的,不因族群、教派或文化背景的差别而有所分殊。实际上,传统与现代的文化张力在各国教育中始终存在,那么如何处理这种冲突和矛盾呢?这有必要在继续推进教育现代化的前提下,创建和完善具有创新文化内涵、真正适应现代社会人才发展的课程体系,不仅回应文化传承的需要,更应有助于实现传统因素的现代转化。为此,一方面应依托主流的课程体系和框架,使国家的教育政策和决策意见发挥引领作用,推行以社会凝聚为目标、鼓励创新能力发展的课程变革措施,促使不同民族、教派(特别是其中的年轻一代)接纳和正视现代社会发展和创新教育的成果;另一方面应以接纳和理解文化多样性为边界,并将其中涉及的差异性的立场和观点适当纳入课程内容的建构中,由此提供沟通的契机,鼓励不同观点、立场间的相互理解,建立更加开放包容的课程体系。除了需要在核心课程的结构和主题中观照、融合一定的传统文化因素以外,教师也在课程实施过程中承担着独特的文化职责,借此帮助学生形成对待文化差异(尤其是少数族群或弱势群体的文化)的敏感性和公正态度。经由教育政策、制度和具体课程模式的持续变革,不同文化群体将有更多机会融入主流社会的就学就业、创新创业的氛围中,至少在课程学习和职业选择的过程中意识到更多可能性。

(二) 以核心素养统筹共性与个性

有学者担忧,哈雷迪学校以牺牲现代核心课程为代价、专注于犹太传统典籍的教学会构成对经济和社会融合的障碍,甚至危及以色列的长期经济前景。[30]社会舆论更是直白地表达出强烈的焦虑,批评哈雷迪教育体系“对教授世俗科目的拒绝是一颗定时炸弹”。[31]这些观点和言论都反映出对“创业国度”可持续发展的深刻的危机意识,表明在共享的课程基础上亟待预留和发展更加多元的可能性。总体而言,随着哈雷迪儿童和青少年不同程度地接触或接受核心课程的学习,他们逐渐获得内含于这些课程中的现代知识和技能、世俗社会的价值观以及融入以色列创新经济所必需的创新思维,由此带来哈雷迪群体在就业、接受高等教育以及创新创业等各方面的实质性改变。以色列在核心课程建设和实施上的经验表明,在给予现代社会中处于亚文化群体的独立教育体系较大的自主权时,也需要确保受教育者获得成为现代社会中成功公民所必需的生存工具。核心课程的设置显现出必要的共同要求和共享标准,这不仅是为了强化共同价值、增进文化认同,而且旨在面向全社会适龄儿童,增进他们对核心内容的深度理解,提升他们未来成为合格公民所需的核心能力,尤其是创造力和批判思维能力。

不仅如此,伴随现代教育观念由知识本位回归人(或儿童)本位,核心素养已成为当前国际教育改革的重要趋势,这就需要着眼于人类经典的学科知识体系,依托核心课程的结构设置和内容设计来实现。从以色列的核心课程和非正式教育项目的实施情况来看,面向素养的课程战略需要兼容个体的自主性和共同体的整合性,这意味着课程设计一方面要注重对教育目标和学习结果的理想预期,对所学内容的社会意义的共同理解,比如在校内外课程或学习项目中强调全员共同努力,鼓励每个学生承担不同角色、贡献独特才能;另一方面也应关注到学习方式的变革和创新趋势,有意识地增加课程的选择性、适宜性,比如适应不同学生在知识积累、能力水平上的差异,或者在参与同一课程、活动和项目的过程中有针对性地予以指导,从而确保全体学生在获得基础知识和技能的前提下,更大程度地满足学生差异化的兴趣和需求。差异既是个体发展的基础条件,也是一种潜在的、有待正视和开发的课程资源。面对适度的发展差异,需要选择合适的课程类型和实施方式,在此基础上逐渐开放并且寻求更加多样化的选择。因此,课程内容的提供或项目的开发既要能够拓展学生面临的可能选项和经验范围,也要最大限度地保护个体的独特性,选择合适的路径来发展差异,并在此过程中提升学生自主选择的态度和能力。

(三) 以课程整合引领分科与综合

如前所述,以色列教育体系改革的时间尽管短暂,但参与其中的少数族群的学校已开始显现出对核心课程的开放态度、对社会文化的包容性以及对其他公立学校做法的认同,这反映出不同学校在关键的价值观上可能达成一定共识。这在很大程度上得益于STEM教育的成效,在这一体系中,以色列教育得以兼顾针对不同科目的分科教学和整合相关科目的或依托校外项目的综合性的学习过程。STEM教育具有很强的跨学科特征,通常需要引入新的技术和活动形式来驱动学生积极思考,展开合作和探究,由此拓展学生的学习体验,激发学生的创新精神,进而使他们获得超越原有学科经验的新知识和实践能力。创新人才的素养体现于主体从事相关活动、遭遇和解决问题的过程中,须经由对所学各科知识的贯通和综合应用才能生成。以非正式教育为例,“FIRST以色列”就提供了突破学科边界、推进课程整合、重构教学格局的积极经验,鼓励学生在项目式的研究活动中学习科技知识、运用科学技能、锻炼创新思维。

近年来,国际STEM教育的浪潮和趋势对我国的课程改革产生了深刻的影响,探索STEM教育对创新人才(尤其是科技创新人才)培养的促进作用成为课程改革的重要议题。在建设教育强国的背景下,特别是在推进教育、科技、人才一体化发展的意义上,STEM教育应当发挥独特的作用。这需要依托深入的课程开发过程来实现,探索更具整合性的课程架构和类型,与学校原有的分科课程相衔接,形成更为清晰的课程标准和评价机制,并寻求更多的实施载体和支持条件。进一步看,在兼顾分科教学的基础上,STEM教育项目及其课程设计应注重消除学科壁垒,增强不同学科知识、主题、单元之间的关联性,以此引导学生由项目、活动、问题出发进行学习,促使他们主动重构自身已有的知识体系,超越常规、单一的思维方式,进而提升综合实践能力。

(四) 以协同育人整合校内与校外

在以色列,作为对正式教育的补充和某些学习事项的替代方案,非正式教育显现出重要价值。这类面向全社会儿童和青少年开放的科技创新能力培养项目,有利于弥补英才教育的偏颇和缺憾,并提供更多的学习机会、渠道和空间。人才是重要的国家资源,为了营造特殊人才的教育环境,加速促进他们的智力和能力发展,以色列在基础教育阶段曾极为重视英才教育,但这也为部分学者所诟病。埃亚尔·多伦(Eyal Doron)就对“抽出式”(pull out programs)英才培养方式颇有微词,认为以色列的教育体系正被“少数人以多数人之名对抗多数人”(The Few Against the Many, The Few in the Name of the Many)的不公平状况所塑造。[32]如今,每年有25000多名6—18岁学生参与“FIRST以色列”的学习,对于“天才儿童项目”之外更广泛的学生群体而言,这正是提升他们创新思维和技能的渠道。在此,“多数”学生接受到具有研究型大学学术背景针对“科学技术的灵感和认知”的特别教育,获得了学习普通学校通用课程以外的高阶科学技术的机会。

扩大来看,在终身学习的意义上,校外教育形式的出现实质上“撬动”了学校与社会的边界。与正式教育相比,非正式教育对事关国家重要决策的反应往往更迅速,在实现教育目的方面更具针对性。[33]特别是在国家重大优先发展事项中,非正式教育因其补充性、以学习者为中心等特质[34]占据着独特的空间。进入数字时代,“FIRST”项目的蓬勃发展正在创造没有围墙的教育新模式,这利于高校人才的科技创新思维溢出校外,传统中小学教育也得以突破封闭的教室空间。在现代社会,教育不是每个家庭足以决定的事务,也不只是政府管辖或公共部门的责任,必须依靠多样化的社会力量的介入,形成多方联合与有效协同机制,以色列的课程战略就在打造这样一种关系网络和生态。对我国来说,进入教育高质量体系建设的新时代,校内与校外教育力量的协同正是题中之义。基础教育作为社会治理和教育系统发展的根基,需要积极利用学校以外的机构,充分调动社区和企业的教育资源,共同实现教育目的。在包括了家庭、志愿组织、慈善团体、社区、图书馆、博物馆、电视媒体、网络平台等各种组织或公共机构在内的教育网络中,学校可以作为其中一部分发挥特定的作用。唯有调动更多的现有资源投入文化与教育事业,才能最大限度地促进学习者持续而全面的发展,最终促进人与社会的协同发展。