新课标下小学数学大单元教学路径分析

杨秀平

□福建省南平实验小学

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》（以下简称《新课标》）指出“要注重教学内容的结构化”“重视单元整体教学设计”。小学数学“大单元教学”研究是进行“教学内容结构化整合”的有益探索。大单元教学是以单元为学习单位，依据《新课标》，立足学生核心素养发展，围绕一个主题或活动，对教学内容进行整体分析、设计和组织实施教学的过程。大单元整体教学能够提高教师整体把握教学内容主线的能力，帮助学生用整体的、发展的眼光看问题，发展核心素养。基于此，本文对新课标下小学数学大单元教学的作用进行分析，探索高效有用的教学路径，希望能为小学数学教师的教学实践提供帮助和引导。

一、新课标下小学数学大单元教学的价值

教学目标如果仅关注知识片段、孤立训练，学生则难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用。大单元教学可以很好地解决这个问题。“大单元教学”设计，将零散的数学知识整理聚合，设计成有序的“知识链”，通过关键课例统领，引导学生把碎片化学习转变为整体学习。“大单元教学”能促进学生的知识建构和方法的迁移，实现深度学习，有助于学生高阶思维的发展。

（一）助推学生建构知识网络

北师大林崇德教授提出“数学教学应从思维的整体性出发”“要教给学生系统、整体的数学知识”。小学数学知识体系中的数、量、形和应用题等方面的内容都有密切的纵横连接。教师要在教学过程中把握整体，精心选择、整合和设计适合学生学习的内容，将教学内容“组块化”，解决“教学的点状化、学生学习碎片化”等问题，助力学生构建网络化的知识体系。

（二）促进学生理解知识本质

在数学学习中，学生最应该得到的是对知识的本质理解，也就是知识背后的相关知识，即观念。大单元教学强调系统性认知，强调以核心概念统筹单元学习内容，用大任务、大情境启动单元学习。因此，大单元教学可以为学生提供探究体验的过程，聚焦核心，将一个个独立的知识点深度组织在一起，让学生“看得清、讲得明、想得深”，从而揭开数学知识神秘的面纱，揭示知识的本质，实现对知识的深度理解，让学生能够举一反三，触类旁通，真正做到减负、提质、增效。

（三）利于学生完成知识迁移

数学的逻辑要求使迁移成了学习过程中最普遍行为。中国早在春秋战国时期孔子就提出“知一隅，不以三隅反，则不复也。”一语道出了知识迁移的重要性。大单元教学内容是将零散的数学知识整理聚合，设计有序的“知识链”，便于学生把握好新旧知识的契合点，将新知识与学过的知识建立一定的联系，顺利进行知识的迁移。

二、新课标下小学数学大单元教学的路径

（一）确定单元学习主题

《新课标》的教学建议明确提出了要推进单元整体教学设计，要求整体分析教学内容本质和学生认知规律、分析主题一单元一课时的数学知识和核心素养主要表现。因此，教师要基于深度学习的视角整体解读教材，透彻了解小学所涉及的单元内容、数学概念和知识点，分析知识内容的本质，将学习内容与核心素养的表现紧密关联，在明确单元学习主题的基础上，以清晰的主线引领单元教学，帮助学生构建网络化的知识体系。

1.根据核心内容确定主题。

教材的编写内容既有一年级到六年级知识发展的纵向联系，又有知识之间横向联系。教师要找到在数学本质上具有共性的知识内容，提炼核心内容，以核心内容为线索确定单元学习主题。比如，不管是整数、小数或分数，教学的核心知识都是计数单位、数位和位值。整数、小数或分数可以理解为《数的概念》这一系统上的许多小单元，计数单位、数位和位值是这些单元知识的教学主题。

2.根据核心问题确定主题。

一个单元可能有许许多多的知识，碎片化的知识，但是一定会有核心问题。教师应提炼单元核心问题，使其贯穿于整个单元教学，引发学生根据核心问题明确学习目标，让学习更深入。比如，北师版一年级上册第一单元《加与减》（二）每一课时对应相应的核心问题，即“如何计算几加几”（和大于10）“几加几的规律是什么”，围绕“如何计算几加几”这一核心问题展开学习，应重点对“凑十法”进行分析与理解。学生可以根据自己的计算经验解释“凑十法”，通过不同举例加以说明，体会凑十法的简便，感悟算式间的关联，发展推理能力。

（二）如何开展大单元教学

1.核心概念 统领教学。

在《概念为本的课程与教学》中，埃里克森提出单元整体课程设计，要“引导教师通过概念性的视角来聚焦单元学习，针对事实性、概念性和激发性（辩论性）的问题，组织学生开展合作探究学习，以此来获得概念性理解。”因此，在课程实施过程中，教师要重视概念教学。在问题设计和活动组织等环节，教师需有意识地走出具体的知识点，围绕单元上位的概念、数学思想和思考方法进行设计，将“知识点”激活。

例如，在北师大版三年级下册“分数的初步认识”教学时，首先，教师可以围绕这几个问题展开教学“分数是怎么产生的？分数是什么？分数可以解决什么问题？”其次，设计淘气笑笑分饼的情境并记录分到饼的个数，从2 个，1 个，1/2 个，1/4 个，1/8 个，让学生感受到分数也是基于现实中数量的表达。当用数表示不足1 个的时候，几分之一就是把1 个物体平均分成几份中的1 份，进而感受分数产生的价值。最后，通过折一折、画一画等活动，让学生从中感悟到把一些物体看成一个整体，拿出的物品是整体的一部分，以此建构分数表示部分与整体关系的认知，丰富、完善学生对分数的整体认识。这种以“核心概念”统领单元教学发挥联系和结构的形式，将知识有机地联系起来，促进学生的深度学习。

又如，在北师大版五年级下册“体积单位”教学时，教师可以依托“作为一个理想的测量体积的单位，应该具备什么条件”这一核心问题展开教学，让学生通过度量活动，经历“用不同工具测量（结果多样）——统一体积单位（体会建立统一单位的必要性）——认识体积单位意义，建立体积单位表象——解决实际问题”学习过程。在这样的学习过程中，学生再次体会到度量的两个核心要素：确定度量单位、度量单位的个数就是量的大小，从而加深对度量的本质——度量就是计算所要度量的图形包含多少个度量单位的理解，加强度量知识之间的联系，实现一维、二维到三维的有效跨越，并在此过程中对度量产生结构化认识。

2.聚焦模型 沟通联系。

《新课标》提出了速度模型，单价模型。这两个模型其实都可以提炼出“总数、每份数、份数”之间关系的最本质的(最广泛)模型，三者之间的关系如下：“每份数×份数=总数”“总数÷份数=每份数”“总数÷每份数=份数”。这一模型贯穿整个小学数学问题解决中。从二年级学习乘法、平均分和除法开始，到三至六年级整数、小数、分数乘除运算及比的应用等，“总数、每份数、份数”之间关系的模型贯穿于二至六年级。这个模型如同一把钥匙，用好它就能够打开解决此类问题的大门，从而豁然开朗。当然，要用好这个模型，教师应先让学生正确理解乘法除法的概念，上好“种子课”或“种子单元”。

例如，在北师大版小学数学二年级上册第七单元“除法的初步认识”教学时，本单元是学生在小学阶段第一次学习除法，这一单元体现了数学思想中极为重要的一种——模型思想。这对二年级学生来说是一种全新的模型。因此，本单元的教学需要充分利用好教材中的三项分物活动：《分物游戏》《分苹果》《分糖果》，让学生积累分物活动经验，体验平均分的具体过程，并且在分的过程中，平均分的方法应逐一罗列出来，如1 个1 个分、2 个2 个分……

此时，学生对除法的认识还停留在对具体事物进行平均分的阶段。等到学生有了一定的实际经验后，教师再让其用图形或符号来表示具体事物进行平均分，如将15 个松果用圈一圈的方式平均分成3 份、5 份，将学生的思维由初步抽象提炼过渡到表象阶段。 在学生初步积累了操作经验之后，教师可以加深对平均分的讲解，让学生说一说几被平均分成了几份，每份有几个，使其在思考过程中提升思维能力。

在经历了以上铺垫教学之后，学生已经可以认识除法及其各部分名称，除法模型的建立也就水到渠成。除法模型的组成为分什么，即被除数（总数）怎么分；除数（份数或每份数）；结果是什么，即商（每份数或份数）三部分。学生在学习时要把各部分与之前所进行的各种学习活动相结合，理解除法的每一部分与分物活动中的哪个步骤相对应。

又如，在北师版小学数学四年级上册第六单元“除法”中第二课时“路程、时间与速度”教学时，本课结合具体情境让学生认识路程、时间与速度以及总价、数量与单价等常见量之间的关系。从数学模型的角度看，“单价×数量=总价，速度×时间=路程”这两组关系都属于乘法模型，它们是“每份数×份数=总数”关系的具体化。本节课可以从三个阶段让学生经历数量关系建模的过程，如下所示。

第一阶段——具象阶段。教学中呈现了大量的素材，让学生理解“速度”的意义（每时、每分、每秒所行的路程是速度），知道每个物品的价钱（这个物体的单价）；第二阶段——模象阶段。通过观察、计算、分析，知道求路程用速度乘以时间，求总价用单价乘以数量，理解总数等于每份数乘份数，路程（总价）、速度（单价）、时间（数量）与总数、每份数和份数之间的对应关系；第三阶段——表达阶段。让学生用自己的方式表示两个数量关系，可以用文字说明，也可以用线段图来表示。至此，学生已经把这两个数量关系形成了一个乘法模型，完成数量关系建模的过程。

总之，在解决此类问题的过程中，教师应帮助学生从具体的情境中抽象出“总数、每份数、份数”三个数量，理解三个数量之间的关系，寻找不同年级教材之间知识点的前后关联，引导学生进行系统的归纳整理，实现“圆融通透”的课堂教学，同时让学生感悟模型思想，发展建模能力。

3.任务驱动，整体建构。

为了完成核心任务，往往会将其分解成若干个小任务，而每一个小任务又对应了一个或多个单元学习目标。换言之，把一个单元的学习目标和内容转化为一个较为聚焦的核心任务，使课堂教学内容从“多而杂”变得“清而精”。

本课例的核心任务是“计数单位的细分”，将这一核心任务继续细分，可分为四个小任务：

（1）理解除法是从高位往低位细分计数单位。

（2）理解高位有剩余时要将剩余部分和低位合在一起继续分。

（3）理解商0 的含义。

（4）在试商中继续感悟除法的核心在于计数单位的细分。

因此，教师应以每一个小任务的完成为目标，激活学生的学习内驱力，增强学生主动探究的意识，从而整体建构单元内容学科知识，在“无形中”培养并发展学生的核心素养。

4.整合教学评价，巩固大单元教学。

小学数学教师可以选择整合教学评价，巩固大单元教学并作为新课标下小学数学大单元教学的新路径。整合教学评价，巩固大单元教学是优化数学教学的重要方面之一。《新课标》也在评价建议中明确指出应该对学生的基础知识和基本技能进行评价、对数学思考和问题解决进行评价和对学生的情感态度和价值等进行相应的评价。教师应注重教学评价，通过评价的方式巩固大单元教学，提高学生的学习效果和学习效果。

教师在整合和创设教学评价的时候应明确教学目标、重视教学评价多样化、教学评价的及时性、个性化和反馈性等内容。明确教学目标能够推动教学设计的完善和促进学生达到教学目标。教师可以选择口试、实验和作业等多种评价方式综合评价学生的学习效果，帮助学生发现和纠正错误，从而提高学生的学习效果；结合学生的学习性格、特点和需求，采用个性化的评价方式和方法，帮助学生了解和发现自身的不足和优势，从而提高学生的自我认知和自我管理能力。

三、结语

综上所述，大单元教学让我们看到了树木背后的森林；整体设计让我们看到珍珠背后的项链。而单元整体教学其实没有放之四海而皆准的统一模式，各种路径之间也并无高下之分，最重要的是树立单元整体教学的意识，根据自身所面临的教学实际情况进行针对性设计。