基于模块整合的混合式教学模式在耳鼻咽喉头颈外科学教学中的应用研究

郭玉琴,张 涛,于超生,江珊珊,张宏征

南方医科大学珠江医院:1.专科学教研室, 2.耳鼻咽喉头颈外科, 广州 510280

随着教育教学理念的不断革新和网络信息技术的迅猛发展,高等学校教育教学正在发生巨大变革。“以教师为中心、以教室为主场、以期末考试为终点”的传统单向灌输式教学模式已经难以适应信息时代发展的新要求。为了更好地应对高等教育教学的特征及发展趋势,该研究根据学科特征,构建了“以疾病为中心”的模块整合式混合教学模式。该教学模式突出以学生中心,注重课程育人,从教学痛点、教学准备、教学过程、课程思政、形成性评价等环节展开了探索实践,目前已取得了一定的研究成效。

1 耳鼻咽喉头颈外科学教学痛点分析

1.1 课程内容多,学时总数少

耳鼻咽喉头颈外科学的总学时数为32学时,按照第九版教材,教学内容包含总论、耳科学、鼻科学、咽科学、喉科学、气管食管科学、颈科学、耳鼻咽喉头颈部特殊感染等八个篇章。耳鼻咽喉头颈部诸器官多为深在和细小的腔洞,解剖结构复杂,视野范围非常狭窄,缺乏直观性。同时,教学学时有限,教学内容繁多,教学难度较大,这不仅影响学生的学习积极性和学习效果,也极大影响教师的教学热情和教学质量[1]。

1.2 教学目标不明确

医学教育的最终目的是培养高层次临床医师;但是传统“填鸭式”教学难以将解剖结构复杂、临床表现多样、检查方法专科性强的耳鼻咽喉头颈外科学讲明白、讲透彻,教学枯燥乏味[2],缺乏对临床思维和自主学习能力的培养,学生只能通过死记硬背获得考核通过:无法真正达到临床应用和创新的教学目标。

1.3 重“知识教育”轻“思政教育”

耳鼻咽喉头颈外科学的教学任务主要由耳鼻咽喉头颈外科的临床医师承担,由于临床教师的临床工作繁忙,缺少相应的教学培训,导致课程思政教学经验不足,甚至部分临床教师对课程思政有抵触情绪,最终导致只有课程没有思政,或者是为了思政而思政,教学内容和教学设计不够科学化、规范化和标准化[3]。

2 基于模块整合的混合式教学模式在耳鼻咽喉头颈外科学教学中的实施路径

该研究通过充分分析“耳鼻咽喉头颈外科学”课程教学现状,抓住教学痛点难点,针对性开展课程改革与创新,明确教学目标,更新教学大纲,优化教学内容,创新教学模式,使课堂活起来;线上线下相结合,课堂内外相融通,因地制宜,因材施教,使学生忙起来;思政人文融入课程教学,塑造学生价值观,使课程优起来。

2.1 教学准备

2.1.1 明确教学改革的教学目标

教学目标主要包括三个方面:一是知识探究。掌握耳鼻咽喉头颈外科学的基础解剖知识以及常见疾病的诊疗方法,熟悉耳鼻咽喉头颈外科学常见急症的处理原则,了解耳鼻咽喉头颈外科学的学科动态和研究前沿。二是能力培养。通过线上自主学习和讨论互动的教学模式提升学生自主学习的能力,培养学生的医学批判性思维。通过线下翻转课堂、思维导图作业、科普宣传作业等形式培养学生的临床思维和解决复杂问题的能力。三是价值塑造。坚持立德树人教学理念,引导学生塑造大医精诚的职业精神和严谨缜密的科学精神,提升文化自信和民族自豪感,厚植职业和家国情怀。

2.1.2 重构教学内容

以培养岗位胜任力为导向,以学科前沿动态及社会发展需求为指向,通过“删—融—增—调”的方式对教学内容进行重构和优化。删除一些重复的内容和不属于本科生学习范畴的病种;“以疾病为中心”进行模块化融合,打破耳鼻咽喉的区域界线,按应用解剖学和生理学、炎症性疾病、肿瘤性疾病、外伤性疾病、先天畸形、阻塞性疾病、耳神经相关疾病等七大模块进行授课;增加疾病模块的临床思维课;调整部分病种的讲授学时与教学内容。例如,关于鼻腔鼻窦恶性肿瘤,重点精讲其中具有代表性的上颌窦癌的发病与诊疗,其他少见肿瘤由学生课后自学,合理分配教学资源,突出重点,避免面面俱到、囫囵吞枣,结合自身实际创新教学模式,适当添加更具高阶性及挑战度的教学内容。

2.1.3 融入课程思政

把“立德树人”作为教育的根本任务,将家国情怀、社会责任、文化自信、人文情怀、思维方式、科学精神等融入耳鼻咽喉头颈外科学的课程中,帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观,培养有温度、有情怀、有大爱的临床医生。例如,通过讲述国产人工耳蜗的问世对中国听力医学的意义,强调为民宗旨和科技兴国,培养学生的民族自信心[4]。设置明确的课程思政总体目标和章节目标,根据课程目标的要求和教学对象的特点,构建“点—线—面—体”立体化思政育人模式,旨在全面、深入地提高学生的综合素质,助力学生可持续发展[5]。

2.2 教学实施

此次教学采用“课前线上自主学习+课中BOPPPS模式教学+课后拓展反思”三个阶段的教学模式。课前阶段重在发现和提出问题,课中阶段重在参与和互动,课后拓展重在促进思考与反思[6]。如图1所示。

图1 耳鼻咽喉头颈外科学混合教学模式实施过程

2.2.1 课前线上自主学习

采用“热点资源导入+MOOC学习+重难点精讲微课(SPOC)+在线小测+讨论互动”的线上教学模式。每次课前,助教通过爱课平台或者是微信群发布与此次课相关的时事热点和问题,激发学生的学习兴趣;学生带着问题进行线上MOOC资源学习,熟悉教学内容。通过学习重难点精讲微课(SPOC)来强化知识点的记忆,重难点精讲微课由团队优秀教师录制,教师需要摆脱传统教学模式,并不是生硬地将传统的线下课转为线上课,而是将每一类疾病进行梳理归纳,相互衔接并串联起来,帮助学生构建知识网络之间的关联性。教师在后台通过查看学生视频观看程度和在线小测完成情况评估学生的掌握情况,并在微信群针对学生提出的问题进行讨论互动。

2.2.2 课中BOPPPS模式教学

课中采用基于BOPPPS模型的临床思维课[7]。在学生完成每一类疾病的模块学习后,开展对应疾病模块的线下临床思维课。例如,学生完成耳鼻咽喉头颈部炎症性疾病在线资源自主学习后,安排耳鼻咽喉头颈部炎症性疾病的线下临床思维课;学生完成耳鼻咽喉头颈部肿瘤性疾病在线资源自主学习后,安排耳鼻咽喉头颈部肿瘤性疾病的线下临床思维课。

耳鼻咽喉头颈部肿瘤性疾病临床思维课举例。如图2所示。

图2 耳鼻咽喉头颈部肿瘤性疾病课中BOPPPS模式教学

①课堂以问题导入(Bridge-in)“同学们,学完耳鼻咽喉头颈部肿瘤性疾病的内容,大家知道为什么鼻咽癌又叫‘广东癌’吗?”巧妙引出教学内容,激发兴趣,吸引学生注意力。

②提出本堂课的学习目标(Objectives)知识方面即熟悉耳鼻咽喉头颈部肿瘤的常规诊疗原则与方法,能力方面即培养学生的临床思维与临床应用能力,素养方面即通过医患沟通培养学生的人文关怀理念。

③通过雨课堂进行课堂前测(Pre-assessment)设置限时答题,向学生发送4道关于肿瘤性疾病选择题,教师根据答题结果对学生错误答案予以有针对性地讲解。

④参与式学习(ParticipatoryLearning)以“发现颈部肿块半年”的中年患者引入,通过角色扮演引导学生进行详细的病史询问,给出初步诊断方向,再通过补充检查,逐步验证最初诊断,在辅助检查结果提示不符合最初诊断时,最初诊断的方向是否正确,引导学生进行批判性思考。在教师的引导下,根据病情的演变,学生相互合作,相互补充,通过层层剖析,由浅入深,抽丝剥茧,逐步找到最终的诊断,患者最终确诊为甲状腺乳头状癌和鼻咽癌。确诊后,继续引导学生进行讨论,二重癌该如何治疗,甲状腺癌以手术治疗为主,鼻咽癌以放化疗为主,如何选择治疗方案。学生进行分组讨论汇报,综合患者的经济状况和自身健康状态,最终选择优先治疗鼻咽癌。最后,教师总结,首先肯定学生能从患者的经济和健康状况出发来决定最终的治疗方案,是非常可取的。再以此引申出该堂课重要的思政点,作为医师,一定要以患者为中心,利用自己的专业知识,综合疾病、人文、经济及社会功能等各方面要素,为患者制定最佳的治疗方案,解决患者迫切需要解决的临床问题。

⑤基于问卷星的后测(Post-assessment)巩固教学的重难点,了解学生在课堂未解决的疑问和希望改进的地方。

⑥总结反思(Summary)引导学生自己归纳、总结和提炼知识点，绘制关于耳鼻咽喉头颈部肿瘤性疾病的思维导图，帮助学生系统性地梳理知识点。

2.2.3 课后拓展

围绕课堂内容和时事新闻,通过微信群发布延伸思考和课后作业。学生需要查阅相关资料寻找答案,增加课程的挑战度。通过爱课平台发布拓展资源,例如诊疗指南、相关文献、视频资料等,通过拓展资源的学习了解学科前沿与动态。学生综合前面所学,自组团队制作相关疾病科普视频,经教师审核后上传至耳鼻咽喉头颈外科中心视频号进行科普宣传。

3 教学考核评价

采取形成性评价与终结性评价相结合的综合评定方式进行多维度考核评价。形成性评价是指在教学全过程对学生学习情况的系统评价[8],占总成绩的45%,主要从课前(在线资源学习、在线小测)、课中(课堂小测、课堂参与度)、课后(问卷调查、拓展资源阅读、开放性作业)等三方面进行评价,主要是督促学生积极主动学习。终结性评价是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价[9],占总成绩的55%。采用多样化、全方位的课程评价方式,帮助教师分析了解学生学习情况,对教学活动进行总结和反思,有利于客观、全面、准确地反映学生的学习效果,更有利于教学相长[10]。

4 教学效果反馈

4.1 问卷调查结果

与传统的耳鼻咽喉头颈外科学教学方式相比,基于模块整合的线上线下混合式教学更加灵活多样,知识体系更加全面丰富,教学效果更为明显。基于问卷星的问卷调查结果显示:83.61%的学生认可这种模块整合式教学方式;86.88%的学生表示该混合式教学模式可以激发其自主学习热情;88.53%的学生表示线下翻转课堂有利于提升其临床思维能力;92.19% 的学生能积极完成教师设置的课后拓展阅读和开放性作业;85.94% 学生表示团队任务的完成有效提升了其协作能力和团队意识。如图3所示。

图3 课后满意度问卷调查结果(%)

4.2 学生考核成绩

尽管课程采用全方位、全过程评价方式对学生的学习情况进行综合考量,但期末考试成绩仍是衡量学生知识掌握情况的重要指标之一[10]。该研究在2019级临床1班实施教学改革,作为研究组;2018级所有班级、2019级临床2班和3班实施传统教学,作为对照组。研究显示,研究组与对照组之间差异有统计学意义。如表1所示。

表1 学生考核成绩对比

5 讨论

该研究根据教学目标,以激发学生自主学习潜能为出发点,以形成性评价为支撑点,以培养学生临床思维为落脚点,依托互联网等信息技术化平台(MOOC、南方医科大学爱课平台、雨课堂、微信群、问卷星、视频号),开展基于模块整合的线上线下混合教学模式,解决目前的教学困境,加速信息技术与耳鼻咽喉头颈外科学教学的深度融合,以满足教育创新改革和现代医学人才培养的需要。

为了全面提升教学质量和教学效果,笔者开创性地将耳鼻咽喉头颈外科学的全部教学内容进行有机整合,开展“以疾病为中心”的创新教学模式。主要通过对同类型疾病进行归纳总结与对比学习,减少了8个理论学习学时,同时增加了8个学时的临床实践思维课,能够让学生更加全面深入地掌握学科知识。正所谓“五官相连、七窍相通”,耳鼻咽喉诸器官的各类疾病相互关联、影响密切。例如,鼻部炎症往往殃及耳、咽喉气管,讲解时教师以“鼻—鼻窦炎—中耳炎—咽喉部炎症”,将疾病串联起来,让学习更加富有系统性和完整性,避免相同内容重复讲解。又如,耳鼻咽喉头颈部各器官的异物,鼻部异物可能掉入咽喉部,也可进入气管和食管。如果按器官部位分别讲解异物,内容分散且单薄。该研究按“异物”这一疾病进行内容整合与串联,让学生对“异物”的诊断和处理有形象生动和清晰完整的准确认识,更加符合临床诊疗思维和程序,能够让学生更好地掌握相关知识。

该研究中的课前MOOC+SPOC线上教学模式解决了传统教学学时受限的问题,增强了学生学习的自律性,提升了学生自主学习能力[11]。线下基于BOPPPS模型的临床思维课帮助培养学生的临床思维,培养学生解决临床实际问题的能力[12],解决了教学目标不明确的问题,提高课堂教学质量和效果。课后拓展阅读和开放性作业可以提升学生学习的主动性、积极性和创造性,真正做到学以致用。思政人文润物细无声地贯穿于全课程的每一个环节,培养了学生的医学人文素养和家国情怀。