人文理解的遮蔽与复归：青少年网络沉迷干预之困及其纾解

□ 张铭锐 闫志明 张 昕

一、引言

“互联网+”时代的青少年面临网络沉迷的严峻挑战。特别是在新型冠状病毒感染疫情期间，各国教育系统开展的大规模、全员性“应急远程教学”（唐·奥尔科特&肖俊洪,2020）实践使得青少年对互联网的接触与使用更加密集，进一步加剧了网络过度使用、网络沉迷等可能风险。2018 年的一项数据表明，全世界范围内青少年过度依赖网络的发病率是6%，而我国比例接近10%（陈聪& 金地, 2018）；2021 年的一项调查显示，三成多的家长表示孩子有手机依赖表现（教育部, 2021）。12 岁小学生因为打赏游戏主播花光环卫工母亲4万元积蓄，14岁少年沉迷手游被训后报警抓父亲，一名少年因不满玩游戏被阻止从11 楼跳下……这类事件屡屡见诸媒体，社会各界对青少年网络沉迷的关注始终未曾降温。不仅国家层面近年来陆续发布或修订了《中小学德育工作指南》《新时代公民道德建设实施纲要》《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案》《中华人民共和国未成年人保护法》等政策文件与法律法规，对防治青少年网络沉迷做出了专门强调；学界也对青少年网络沉迷的表现、危害、成因等开展了持续、深入的研究，为干预提供了丰富的理论依据与实践指导。

吊诡之处在于，虽然政策密集出台，研究不断深入，但为何各类青少年网络沉迷事件仍屡屡在媒体上曝光？为何一些治理与干预措施非但没能有效治愈青少年网络沉迷，反而引发了青少年的各种抗争行为，甚至酿成了无法挽回的悲剧？对青少年网络沉迷的干预到底缺失什么？对这些问题的回应，将直接影响青少年网络沉迷干预成效，关涉青少年能否有效应用互联网开展学习等发展性活动、能否在互联网环境下实现自身良性与健康成长。有研究指出，热衷于上网是社会不赞许的行为，因而政府、专家学者和大众媒体往往共同占据青少年的发言权，以“青少年=问题”“热衷上网=问题”来负面诠释青少年和青少年上网，这既使得成人社会因为缺乏对立观点而丧失集体自省的机会，也淹没了青少年自己的声音（陈伟伟,2007）。当“青少年不应该热衷于上网”这样的规范判断大行其道时，处于权威地位的成人社会常常容易将热衷于上网的青少年视为出现问题行为的“问题青少年”，进而忽视对这部分青少年的推己及人、设身处地、感同身受、将心比心等人文理解要素。人文理解的缺失阻碍了人们认清网络沉迷青少年和网络沉迷现象的真实、全面状况，为青少年网络沉迷相关研究的推进、干预实践的开展、有关政策的制定以及青少年自身发展带来不利影响。基于以上认识，本研究尝试剖析规范判断意义上“青少年网络沉迷”的局限性，主要是青少年立场和对青少年人文理解的缺失，及由此引发的实践偏差和干预困境，并从人文理解复归的角度提出系统全面的改进方向与建议，以期为有效干预青少年网络沉迷提供借鉴与参考，助力“互联网+”时代教与学的顺利开展。

二、规范判断意义上的青少年网络沉迷及其局限

网络沉迷，也叫“网络成瘾”“网络依赖”“网络沉溺”等。人们常常从规范判断意义上认识青少年网络沉迷，即运用社会生活中存在的规范对青少年网络行为做出价值判断，以期为青少年提供关于如何行动的知识，引导青少年的行为。但由于所采用的规范判断的标准不同，对青少年网络沉迷也有不同的认识。最常见的是基于网络使用状态和网络行为后果两项标准来界定青少年网络沉迷。如杨（Young, 1998）较早提出从网络过度、不当使用以及对心理、社会功能的损害两方面来界定网络沉迷。郭开元等（2011,p.20）在系统梳理国内外典型的网络沉迷界定标准的基础上指出，上网失控状态和网络行为的不良后果是界定青少年网络沉迷的充分条件和必要条件，二者缺一不可。倘若青少年总想上网，断网后内心很痛苦，甚至出现某些生理症状，那便是处于上网失控状态；在此状态下，如果青少年的网络行为影响了学习、工作和生活，造成了明显不良后果，则可将其判定为网络沉迷。周爱保等（2007）也认为青少年出现强迫性上网行为意念、网络耐受性提高、花费大量时间上网且不计后果等网络迷恋状态和网络给青少年带来了人际关系问题、身心健康问题、戒断反应和社会功能受损等负面影响是界定青少年网络沉迷的“强标准”。此外，国家卫健委（2018）颁布的《中国青少年健康教育核心信息及释义》也将行为持续时间作为青少年网络沉迷的重要界定标准，即相关状态与行为至少持续12 个月。曾骊和冯婵璟（2016）则指出，上网目的与内容是评判青少年是否沉迷网络的重要标准，倘若青少年以促进学习、生活和工作发展为目的，运用网络进行创新创业等发展性活动，则无论上网时间多长都不能界定为沉迷。

上述对青少年网络沉迷的界定尽管有不同标准，但存在一个共同特征，即它们都是从外在客观立场来看待青少年的行为表现，基于外在标准与规范来评判青少年的网络行为，并将与外在标准和规范不相符合的一些网络行为用偏负向的“沉迷”“成瘾”等词加以描述。这种认识方式带有较强的规范判断意味。我们不能说这种规范判断的认识方式有错，不可片面否定其合理性与价值，因其毕竟有助于研究者和教育者对青少年网络沉迷这一概念进行操作性把握，易于在实践中更好地判定。但这种认识方式缺乏深刻性与意义性，仅仅停留在规范判断层面是不够的，难以使研究者、教育者形成对青少年网络沉迷现象真实面貌客观全面的认识，还会引发系列实践偏差与干预困境。只有深入分析已经存在的规范判断，我们才能确定在实践中应该相信什么、去做什么（金生鈜,2015），进而寻求改进之路。

概言之，规范判断往往意味着评判者的外在客观立场和对评判对象的非本质认识（周兴国,2019），评判者成为冷漠的观察者与裁决者（周兴国& 林芳,2011），甚至滋生出对评判对象的“无情之心”，评判对象立场和对评判对象行为本质的认识常常缺席。评判对象立场是指从评判对象自身出发理解其不合规范的行为，以一种同情之心考察其生命诉求，唯其如此，才能获得关于评判对象行为的本质认识。但显然，规范判断的认识方式缺失了这一点，因此，有学者（周兴国,2019;张夫伟,2022）相继总结出规范判断认识方式带来的“儿童问题行为”“青少年冒险行为”干预困境，涉及对行为意义与积极意蕴的忽视、行为主义的操作方式与控制式干预手段、标签化效应等方面。鉴于此，规范判断意义上的“青少年网络沉迷”及其缺失青少年立场和对青少年人文理解的局限性也会带来实践偏差与干预困境。

首先，规范判断意义上的青少年网络沉迷容易遮蔽青少年网络行为的主观意图，不利于进行有针对性的研究与干预。基于外在标准与规范将青少年网络沉迷标定为问题行为或越轨行为，体现了这样一个事实：网络沉迷更多的是他人对青少年运用规则的结果，而非青少年个人行为的特质。如此一来，有可能使得研究者和教育者较少考虑网络行为对青少年而言意味着什么，进而遮蔽青少年网络行为的主观意图。而主观意图往往是解释个体行为的关键。罗贝尔·库尔图瓦（2016, p. 37）认为，所谓的问题行为虽然都有损害青少年身心健康或社会发展的可能，但初衷都是为了肯定自己、证明地位的改变、获得父母的认同和同伴的赞许。青少年热衷于上网的行为也是如此。有学者呼吁，主观意图上，热衷于上网实则是青少年自我群聚的过程，隐含着他们对成人社会的抗争（陈伟伟, 2007）；是青少年开展社交活动，建构有意义参与文化，逃离压力、焦虑的重要途径（姬广绪, 2019）。但受规范判断认识方式的影响，这些观点目前显然尚未被研究者和教育者充分重视。

其次，规范判断意义上的青少年网络沉迷天然地带来管理主义倾向和控制式干预手段，而这不一定产生真正意义上的教育效果。当家长、教师等重要他人以一个旁观者、评判者的立场审视、评价青少年热衷于上网的行为时，鉴于该行为与外在规范不一致，他们往往会提出或采取相应的管理措施，期望通过没收上网设备、限制上网时长、惩罚与训诫等控制式干预手段来减少这一行为的发生频率，直至消除这一行为。但如果青少年既有的意识、价值观和思想根深蒂固，那么单纯的外部干预将很难发挥作用。约翰·杜威（2001,p.33）指出，仅仅将儿童从“火堆”旁拖开以使他不被“灼伤”，不一定会改变儿童的性情，也不一定会产生教育效果。不仅如此，由于青少年尤其是那些处于叛逆期的青少年，对说教、控制的反感和对独立、自由、个性的追求，一些控制式干预手段还有可能产生多种预料之外的结局。如引发青少年的欺瞒性网络行为（Shin & Huh,2011），加剧青少年与父母的人际关系冲突，诱发青少年采取逃学、绝食等极端抗争手段，甚至导致青少年出现神经症、偏执状态、妄想状态等精神问题（韩俊红,2014）。

最后，规范判断意义上的青少年网络沉迷可能产生标签化效应，进而加剧青少年过度用网行为。标签理论将个体的偏差行为分为初级偏差行为和次级偏差行为。初级偏差行为是由价值冲突导致的，是社会认定的结果，行为者本人并不认同；只有行为者本人认同这一社会定性并把自己看作是偏差者时，这种行为才能成为继发性的次级偏差行为（亚历克斯·梯尔,2011,p.24）。而在初级偏差行为向次级偏差行为转化的过程中，“贴标签”无疑是关键一步。就青少年网络沉迷而言，往往是家长、教师等重要他人首先基于外在标准和规范将青少年热衷于上网的行为贴上问题行为的标签——青少年的行为表现不正常、有问题，继而对青少年施以各种压力、惩罚与制约。当青少年在众多压力、惩罚与制约之下把自己看成行为偏差者，认为自己是“有问题的人”时，反复进行上网行为便成了他们的生活方式。正如里斯特所指出的，标签对个人的运用从根本上改变了个人对自我的认定，强化了最初引起社会反应的那种行为（张人杰,1989,p.554）。

上帝喜欢与人类为敌，以便让生活充满戏剧性。一个人，在他年轻时，却没有地位与金钱，而当他终于拥有一切的时候，却失去了健康的身体。用老家的话来说就是：“牙齿好的时候，没有胡豆吃，有胡豆的时候，牙齿又坏了。”世界以这种逻辑构筑了他奇妙的秩序。所以，一杭好不容易逃离虎口时，雪萤又掉进了狼窝。

三、人文理解是纾解青少年网络沉迷干预困境的关键

由上可见，规范判断意义上的青少年网络沉迷常常缺失青少年立场和对青少年的人文理解，往往过于关注青少年网络行为的外在表现与不良影响，遮蔽了青少年网络行为的主观意图，忽视了网络行为之于青少年个体的意义。这不仅让我们错失了走进青少年内心世界的机会，阻碍了青少年社会化与个性化发展进程，也不利于对青少年网络沉迷现象进行系统全面的认识和有效的干预。

有必要说明的是，规范判断意义上的青少年网络沉迷并非完全不可取，因为“沉迷”这一带有是非性质的规范与价值判断可以用来描述、界定青少年“长期过度使用网络，且在已经负向影响身心健康和学业发展状况下仍不顾负面效果继续过度使用网络，甚至进一步出现违法犯罪行为”的不良现象，“沉迷”话语给予了研究者、教育者干预青少年网络过度、不当使用的合法性（姬广绪,2019）。但我们需要在规范判断认识方式的基础上更进一步，以对青少年充分的人文理解来消解规范判断认识方式的弊端与局限性，增强干预实效。

1.电场作用下使阴离子向阳极作定向移动,阳离子向阴极作定向移动。电场作用下离子的定向移动实质上是传递电荷,也就是说只要能顺利传递电荷,不一定每一种阴离子或每一种阳离子都要同步发生定向移动。如,用石墨电极电解稀硫酸溶液时,主要是H+定向移动传递电荷,定向移动就不太显著。

开甲是冬枣坐果、促进果实膨大与提早上市的关键技术。但是也易受甲口虫为害（灰暗斑螟）。一般枣树被害率在61.4%～76.3%，年平均死亡率在0.36%～0.54%［3］。甲口需进行定期检查及药物保护。

在爱与关心、希望与信任以及对青少年的责任感的影响下，马克斯·范梅南将教育学称为一门“迷恋他人成长的学问”。这种迷恋要求研究者和教育者在自身的研究与教育干预行动中始终区分什么是对青少年好的、什么是对青少年不好的，并且以一种正确的、良好的、恰当的方式开展行动。这种迷恋促使研究者和教育者不断反思自身的教育立场与行动是否正当合理，是否是有利于青少年成长的适切方式。如此一来，研究者和教育者的研究与教育干预行动自然就是以青少年为本的、以迷恋青少年成长为旨趣的，在与青少年交往过程中的人文关怀也就更加浓厚。

图1 教育现象学理论视域下人文理解的具体表现

（一）悬置成见，以一种“现象学态度”追寻青少年网络行为之主观意义

“悬置”与“还原”是胡塞尔超验现象学的重要思想，它要求我们将已有观点、态度悬置起来，对前反思、前理论性、前概念化的生活世界保持开放、好奇的态度，感受生活世界的直观现象并从中捕捉意义，还原事物本质，回到事物本身（李树英&郑曼瑶,2021）。教育现象学同样强调摆脱理论和预设的概念，搁置已有的成见、看法和观点，直接关注青少年的生活世界和生活体验。依循教育现象学的这一逻辑来认识青少年网络沉迷现象，重点不在于仅仅对该现象进行规范判断，不在于深究青少年网络行为表现与外在规范之间的差距，而在于暂时悬置那些自以为是和想当然的看法，以一种“现象学态度”追寻青少年网络行为之主观意义。

主观意义是个体对自身行为的意向性意义，它事先为个体所构想，不触及他人行为主观意义的理解根本算不上真正的理解（李芳英,2004）。青少年热衷于上网的行为必然有其主观意义，或是在网络世界中有所追求，期望达到一定的结果；或是在现实生活中遇到了自身及他人都难以解决的问题，而在网络世界中可以暂时回避或解决这一问题。总之，主观意义上，网络也是青少年赖以获得生命存在意义与价值的特殊情境，热衷于上网是青少年生命意义和内在需求的外在显现之一。即便它表现出与外在标准和社会规范不相符合的特质，也无法否认它是青少年借以解决自身成长发展过程中所遭遇问题的行为。对青少年网络行为主观意义的追寻离不开“现象学态度”。“现象学态度”意味着“敞开”（openness），即研究者与教育者能够摆脱自身经验性的成见，尽力去理解青少年的生存处境和生活环境，反思青少年是如何通过网络行为体验生活的，继而获得关于青少年网络行为的具体化、个性化知识，为后续有针对性地分析与干预做好准备。

（二）关注“自为”与“自由选择”，尊重青少年成长发展的无限可能

“自为”和“自由选择”是存在主义现象学家萨特的重要观点。在萨特看来，物的存在是一种“自在”，强调物是没有意识的，它不能自己去设计、选择、改变它固有的本质和规定性，而人的存在是一种“自为”，强调人是有意识的，人可以自由地进行选择以创造自己的本质并不断超越自己，实现人生的可能性（张庆熊,2021）。萨特的著名宣言是“存在先于本质”，即先有人的露面、出现、登场，然后才有自身，而这一过程离不开人的自由选择。教育现象学受此启发，也强调青少年成长具有无限可能性，认为青少年是能动的、有意识的、独立的存在，他们在对生活世界的体验中不断做出判断、选择与反思，不断发现自己并超越自己，而教育者要做的，就是对青少年的可能性保持开放，有意识地向他们展示生活中各种可能的存在方式，并通过教育引导使他们不断发展（李树英&郑曼瑶,2021）。

对热衷于上网的青少年而言，漠视他们的自由选择是非常危险的。笔者曾在专门学校接触过一名青少年，他声称自己梦想成为一名电竞职业选手，且经过专门训练已经达到了职业选手水平。但他的父母坚称打游戏是不务正业，并对他采取打骂、断网等强制措施。这进一步激发了他的反叛心理，衍生出了斗殴、偷盗等后续不良行为，导致父母只能无奈将其送至专门学校。“电竞行业少了一名职业选手，专门学校多了一名需要矫治的学生”，类似情况在我们的现实生活中可能并不罕见。对此，倘若教育者以一种多元的、温暖且长远的眼光理解、包容青少年有基本正当的“奇思妙想”，让青少年有尝试错误的机会，而不是以简单粗暴的指责、控制来代替青少年的自我思考、判断与选择，或许会让青少年看到一条新的发展道路。

（三）强调爱与关心、希望与信任以及责任感，在与青少年的交往中浸润人文关怀

以列维纳斯为代表的伦理现象学派关注“他者性”，尤其注重“我”与他者之间的伦理关系，指出“与他者相遇，看到这个人的面孔，就是听到一个声音在召唤我。这是他者的召唤。一种要求降临于我，我知道自己要对这个独特的他者负责”（马克斯·范梅南, 2018, p. 132）。可见，“他者性”意味着“我”被他者触动、召唤、吸引，情不自禁、不由自主地产生一种对他者的责任感，总觉得需要做些什么以帮助他者。这种责任感源于最深意义上的爱与关心、希望与信任。教育现象学汲取了“他者性”的思想意蕴，将爱与关心、希望与信任以及对青少年的责任感视为教育的根本条件（马克斯·范梅南，2014,p.63）。爱青少年，就是要对青少年抱有远离功利性的希望，给予青少年更多自由空间和由衷赞赏与鼓励，以此来激励青少年，使他们能够对自身的发展和前途充满自信；关心青少年，就是要从青少年的角度出发思考教育活动，发展一种“指向青少年的价值取向”；对青少年的责任感意味着教育者聆听并积极回应青少年的召唤与需求，对青少年的成长负起应有责任。缺失这些条件，教育生活将不再可能。

为了更好地澄清网络沉迷干预中人文理解的具体表现，本研究借助了教育现象学的理论视域。教育现象学是教育学众多学派中一个独特的人文视域，它从超验现象学、存在主义现象学、伦理现象学等现象学流派中汲取了“悬置”“还原”“回到事物本身”“自为”“自由选择”“他者性”等理念与原则，是一门探寻教育生活体验本质与意义的教育学问（李树英&郑曼瑶，2021），为我们系统认识青少年网络沉迷干预中的人文理解提供了学理依据，如图1所示。

1.1 研究对象 2015年10月至2016年12月间在本院产前超声检出、并经产后超声心动图或CT血管三维重建证实的4例胎儿MRAA-LDA-DAO。孕妇年龄22～8岁，平均(25.5±3.2)岁，孕周22～31周，平均(24.8±2.9)周，均为单胎。

四、青少年网络沉迷相关研究中人文理解的复归之路

我国首先开展社区矫正试点工作的省份在十余年的探索中也形成了自己的模式和特色。例如，北京市的司法系统垂直管理模式和 “中途之家”、上海市的立体管控模式、安徽省的社区矫正信息化管理模式、云南省“裁前评估、全员接收、分类管控、有效施教、解教跟踪、全程监督”的24字工作流程等。外国和我国发达省份社区矫正工作的优秀经验对于我国西部地区社区矫正工作的发展提供了有益的指导。

（一）研究视角由科学世界转向生活世界

当前青少年网络沉迷相关研究多是通过统计分析方法来揭示哪些人口学变量、心理变量和外部环境变量与青少年网络沉迷有关，通过回归分析来揭示哪些因素引发了青少年网络沉迷；也有研究开始转向脑神经科学方法，如使用ERP、fMRI 等认知神经科学仪器探讨青少年网络沉迷的脑神经机制（姜永志等,2016）。这明显是受自然科学研究范式的影响，是典型的基于科学世界视角的研究。这一研究视角通常强调实验、强调量化、强调数据的可靠性与可依赖性，忽视了青少年的生存方式和生存价值，遗忘了青少年赖以生存的生活世界，忽略了情感、关怀、人性、意义等不宜量化但对青少年成长发展至关重要的部分（李太平&刘燕楠,2015）。

对青少年充分的人文理解是纾解网络沉迷干预困境的关键。人文理解强调研究者或教育者走进研究或教育干预现场，在尽可能自然的环境下与热衷于上网的青少年一起生活，了解他们关心、关注的问题，倾听他们的心声。同时，对自身所使用的研究或教育干预方法进行深刻反省，在此基础上对青少年的意义解释系统进行再现和建构（王焕霞,2017）。在网络沉迷干预中，无论研究者还是教育者，如果不能设身处地、推己及人、感同身受地理解青少年，而是把自己的意志强加给青少年，势必会使青少年产生压迫感甚至厌恶感，进而降低干预成效。

生活世界是一个即时体验、尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类的世界（马克斯·范梅南,2003,p.11），它是教育现象学研究的源泉。这启示研究者在研究青少年网络沉迷时，必须走进青少年的生活世界，体察青少年的生存境遇，直面青少年的原初生活，洞察青少年在网络世界中的体验。这些体验绝不是依靠调查问卷、统计数据、理论推演可以获得的，而是隐藏于青少年走进网络世界并开始不断适应之中，隐藏于青少年因为游戏胜利而获得队友的夸赞之中，隐藏于青少年因拥有一个新的游戏皮肤而倍感兴奋之中，隐藏于青少年因沉迷网络故受到父母或教师的惩罚而难过之中……总之，研究者不应也不能忽视网络沉迷青少年的生活世界，“它是如此丰富，以至于我们不能用几个数字把它限制；它是如此充盈，以至于我们不能用抽象的演绎把它扼杀”（王宜鹏,2008）。

除研究外，教育现象学这一渗透人文理解与关怀、注重生活体验的独特理论视域也为网络沉迷干预实践中人文理解的复归提供了学理支撑。

（二）研究关系由“我—它”关系转向“我—你”关系

研究关系是研究者与研究对象之间的关系。布伯提出“我—它”关系和“我—你”关系的概念，用以描述“我”对与“我”相关的一切事物的态度或关联方式。“我—它”关系是一种单方占有、考察探究、利用榨取的关系，是一种主客二元对立的关系。在“我—它”关系中，“我”为主体，“它”为客体，只有单向的由主到客、由我到物（包括被物化的人）（马丁·布伯,2015,p.129）。当下青少年网络沉迷相关研究更多呈现出一种“我—它”关系。研究者常常置身事外，多用抽象理论的演绎和量化数据的描述代替对网络沉迷青少年鲜活生活体验的关注，试图如自然科学那般寻求客观真理。这往往使得青少年被视为抽象的人或客观的事物，丧失主体性，处于被陈述、被建构的被动处境中。

2014年，按照党的十八届三中全会精神，注重发挥市场在配置资源的决定性作用，进一步完善局属国有资产管理体制，按照股权清晰、运行规范、风险可控的原则，启动实施产业发展三次改革，做实“新华控股”；按照促进经济、业务高度融合的要求，做好“国泰实业”；按照现代企业制度要求，完善法人治理结构，做优“新华发电”、做强“中国水务”、做活“万家寨公司”；充分发挥现有水利投融资平台的积极作用，深化落实2011年中央1号文件精神，全面提升服务水利投融资体制机制建设的能力和水平。

与“我—它”关系不同的是，“我—你”关系是一种亲密对等、彼此信赖、开放自在的关系（马丁·布伯,2015,p.129），是一种主体间性的关系。教育现象学的研究范式非常注重研究者与研究对象之间的关系，要求研究者能够转换立场，从研究对象的视角看问题，体悟他们对意义的理解如何发生、为何发生（王宜鹏,2008）。这实则就是一种“我—你”关系。青少年是鲜活、具体的个体，他们的思想意识、行为表现和生活样态是动态变化的。研究者需要给网络沉迷青少年更多空间和表达机会，了解他们的日常生活和所思所想，从他们所处的具体情境中看待他们的话语和行动。深度访谈是一条有效建构研究者与网络沉迷青少年“我—你”关系的研究路径。在深度访谈过程中，研究者需要以开放、好奇的态度面对网络沉迷青少年的各种生活体验，不强加自我偏见和预设判断，进而打开与网络沉迷青少年的沟通对话之门；研究者需要将网络沉迷青少年看作是可以与之交心的朋友，深切关注、尊重其感受，将之视为自己生活意义的重要组成部分；研究者还需要通过某些特定方式（如与青少年一起谈论网络游戏、网络直播、网络短视频等）取得网络沉迷青少年认可的身份与角色，进而使他们放下防备、真诚倾诉（王攀峰,2014）。

（三）研究重点由原因分析转向意义诠释

当前青少年网络沉迷研究的重点集中于原因分析。研究者常常倾向于将网络沉迷与某些因素联系在一起，并把这些因素视为导致青少年沉迷于网络的原因，在此基础上再提出相应的干预措施。相关因素涵盖家庭功能、亲子冲突、父母关心等家庭环境因素，学校氛围、同伴关系、课程设置等学校环境因素，以及冲动性、自我控制、情绪调节等个体因素；干预措施涉及心理治疗、药物干预、家庭氛围营造等。这种聚焦于原因分析的研究常采用实证主义思路，能产出深入具体的研究成果，但也存在一些不足。这些不足之处包括：孤立地看待青少年网络沉迷现象，忽略青少年作为主体的存在；注重细节性因素而对个体整体观重视不够，产生的成果较难概括与整合；偏重以自然科学为基础的实证主义，对人本主义关注不够，比较缺乏对青少年的人文关怀；理论影响远大于应用效果，容易出现理论成果繁多而应用效率低下的问题（王晓钧等,2012）。

现象学家认为，实证主义者将行为偏差者看作客体，而非现实生活中有头脑有感情的人；实证主义者没有研究现象的真实所在，只是研究了“他们自己的概念”，他们的认识实际上非常主观，至少没有他们自己所说的那么客观（亚历克斯·梯尔,2011,p.25）。在这一观点影响下，“偏差行为意味着什么”成为现象学研究要回答的根本问题，教育现象学也不例外。这启示研究者，青少年网络沉迷研究的重点应当转向意义诠释。意义指引研究者思考“所谓的网络沉迷对青少年而言究竟意味着什么”，强调无论正常的网络行为还是热衷于上网的行为，都是青少年试图通过行为这个中介而建构一种与世界的恰当关系。在建构过程中，青少年主体的存在意义得以明证，青少年自我的存在价值也得以实现（周兴国,2019）。只不过，所谓的网络沉迷表征的是青少年自我存在价值的不恰当实现。研究者要做的，就是收集网络沉迷青少年的体验轶事，对其进行类别分析与情境分析（刘强,2017），进而诠释网络沉迷之于青少年的意义。意义诠释与原因分析的区别在于：原因分析更加关注各种客观力量对青少年网络沉迷的影响，意义诠释则更关注青少年的内在世界、主观世界对其网络沉迷的影响；原因分析旨在“说明”青少年网络沉迷，意义诠释旨在“理解”青少年网络沉迷。需要强调的是，意义诠释不意味着对原因分析的舍弃。在研究者把握了青少年的意识内容、诠释出网络行为之意义后，对意义的分析仍然需要回到原因分析上来，即回到影响青少年意识内容形成的因素上来。

五、青少年网络沉迷干预实践中人文理解的复归之路

研究者可以采用民族志方法更好地走进网络沉迷青少年的生活世界。民族志是一种对特定群体文化、价值观和行为模式进行观察以达到认知这一群体目的的研究方法，它既包括以现实、具体社区为田野调查对象的传统民族志，也包括以虚拟社区为田野调查对象的网络民族志（肖婉,2021）。“扎进社区搜寻与呈现事实”是民族志研究者的核心工作，这也决定了民族志天然就是一种敞开研究对象生活世界的方法（马翀炜,2014）。研究者既可以深入专门学校、网瘾矫治机构、网吧等实体社区，也可以深入游戏贴吧、游戏玩家QQ群等虚拟社区，以此来对网络沉迷青少年的生活世界进行多维审视。无论选择哪种类型的民族志，研究者均需秉持浸润体验、情境追踪、多维分析的思路，即浸润于社区中，与网络沉迷青少年一起在社区中生存、生活，通过切身体验、完全参与式观察来认识青少年的网络行为；多接触网络沉迷青少年行为产生的情境，接近各种关系的建构背景，以准确客观、系统全面地把握青少年在网络空间和现实空间中的生存样态；将收集来的数据资料还原到具体情境里进行分析，将分析结果反馈给网络沉迷青少年来获取他们的意见，并进行研究者本人的反思性分析，以达成与网络沉迷青少年的视域融合（肖婉,2021）。

4.药物浓度检测：特殊人群如儿童、妊娠妇女及肾功能不全患者等用药在条件允许情况下可进行治疗药物浓度监测（TDM）。

（一）干预视角由问题视角转向优势视角

如前所述，规范判断意义上，家长、教师等教育者往往把青少年网络沉迷界定为问题行为，进而表现出对这部分青少年的否定、歪曲、压制、隔离等“劣质化”“问题化”认识与对待的倾向。这是一种典型的问题视角，是标签化效应的直接缘由。问题视角具有明显的片面性，它只看到了青少年行为的问题和缺陷，没有看到青少年的优势和努力，阻碍了青少年的成长与发展。优势视角是与问题视角相对而言的，是转换角度看问题，正视青少年网络沉迷背后隐含的功能与积极意蕴（田国秀,2006），如青少年通过网络融入群体文化、做出抵抗、坚持自我、捍卫自身权利与地位等。这实则是青少年网络行为的主观意义赋予教育者的启示。在优势视角下，热衷于上网的青少年不再单纯地被贴上“问题青少年”的标签，而是被视为能够为自身的成长发展做出积极努力的一类群体。尽管沉迷于网络仍然是不合适的，但教育者不应一味地纠缠于这一不合乎规范的行为与状态本身，而应关注其背后隐藏的青少年的努力与挣扎，认识到网络沉迷也是青少年生命功能的一种体现方式，相信青少年有改变的潜能。

优势视角关注青少年网络沉迷背后的功能与积极意蕴，这并不意味着让教育者认可、支持他们网络沉迷，而是带来了干预的新着力点，即注重挖掘青少年在网络世界中的优势，帮助他们建构现实自我、转移网络注意力。优势视角强调以人的优势为核心，要求教育者关注青少年的优势和潜能（张杰&檀娟,2015）。例如，沉迷于moba 类游戏的青少年可能在组织协调、团队合作、计划制定等方面具有优势。教育者需要做的，就是发现青少年的这些优势，对之表示由衷赞赏并鼓励青少年将其运用到现实生活中，进而建构现实自我。此外，有研究提出“转移型干预”，即教育者为青少年构建丰富多元的线下活动环境以转移青少年对网络的注意力（黎藜等, 2022），而这也离不开教育者对青少年优势的挖掘。线下活动环境只有有助于青少年在网络世界中优势的继续发挥才能产生功效。

His theory has been highly regarded by strategies since the warring state period.

教育者若想充分挖掘青少年在网络世界中的优势，须时刻关注青少年的技术体验。借鉴普罗瑟和特里格威尔（Prosser & Trigwell, 2007）、单迎杰等（2019）的观点，技术体验不是单纯的技术使用，而是青少年进入特定技术环境后对所处环境的感知，是青少年与其所处技术环境交互过程中使用技术开展活动时的感受和反应。网络是一个典型的技术环境，青少年身在其中并与之不断交互，必然产生丰富的情感体验、创造体验、成功体验等，而青少年在网络世界中的优势便隐含在这些技术体验中。以沉迷于网络游戏的青少年为例，他们往往不是孤立地存在于生物学意义上的身体内，而是融入各种游戏角色的“身体”中，他们体验着游戏角色的“行动”和“生命”，这种体验也会存留于他们生物学意义上的身体内，使其身体成为一个“多元体验中心”；如此一来，体内与体外、虚拟与现实、生与死之间的界限被打破，青少年在现实世界中一些较难实现的想法（如荒岛求生、竞技决斗）和较难施展的能力（如团队指挥、运营决策）便可在虚拟游戏体验中得以实现和施展，使得“平凡的身体有了神话般的能力，理想与现实统合在了一起”（闫旭蕾,2010）。教育者可以与青少年约定，在具备技术体验之后撰写简短的体验报告，包括与技术交互时的场景、任务、行动、结果、情绪、态度等，继而从中分析青少年的优势。

研究是为了更好地开展干预实践，青少年网络沉迷相关研究需要人文理解的复归。教育现象学不单单有理论的阐释，还秉持鲜明的实践立场，要求研究者“做”现象学，而不是“想”或“思考”现象学。反思网络沉迷相关研究的现实状况，教育现象学启示我们，人文理解的复归有赖于研究视角、研究关系和研究重点的转向。

（二）干预重心由技术隔离转向关系建构

让青少年与技术隔离，限制、阻止他们使用技术是当前干预青少年沉迷于技术环境的重心。例如，国家要求短视频平台、网络游戏企业启用青少年模式、防沉迷系统对青少年用网的时段、时长予以限制，颁布《关于加强中小学生手机管理工作的通知》（教育部,2021）明确禁止手机进课堂；家长通过控制游戏时间、游戏设备来干预青少年网络游戏沉迷等。但技术隔离的效果往往不甚理想，甚至在一定程度上并非长久之计，因为技术本身并无好坏之分，关键在于教育者对技术使用者安全、负责任使用技术的有效引导（郑兰琴等,2019）。雷雳和王兴超（2020）指出，青少年模式、防沉迷系统存在形同虚设的风险，因为青少年很容易通过一些非常规途径（如买号、租号、用成人身份信息注册账号等）破解这一模式。王竹立（2019）认为，沉迷并非因手机产生，手机等电子产品有越来越多的功能可以服务于教育教学，一禁了之不是长久之计。黎藜等（2022）发现，父母的限制型干预手段尽管对少数年龄较小、自控力较差的青少年有一定效果，但更多的是容易引发青少年的媒介叛逆行动。对于这一现象，阿尔弗雷德·阿德勒早已洞见。他指出：在青春期，只有那些一直是孩子的朋友以及同情他们的父母和教师，才能继续引导他们。除此之外的父母或教师若想指导他们，会立即被青春期的孩子拒之门外。孩子通常不会信任他们，把他们视为外人甚至敌人（阿尔弗雷德·阿德勒,2014,p.125）。由是观之，教育者若想对青少年的网络行为施以有效引导，必须首先与青少年建构一种亲密的朋友关系。

关系建构一直是教育现象学强调的重点。有研究甚至将教育者的“替代父母关系”视为教育现象学的逻辑起点。在这一逻辑起点下，以陪伴、关心与引领为核心的教育关系得以建构，教育学才能回归至范梅南所说的“成人与儿童如何相处的学问”（王萍,2020）。教育者在建构其与深陷网络世界中的青少年的关系时，需要对这些青少年进行“非判断性理解”和“同情性理解”。“孩子也需要有人聆听他们诉说，不作批判性或否定性的判断”（马克斯·范梅南, 2014, p. 83），这要求教育者具备接纳、平等、欣赏与专注等倾听的态度，能够以一种开放性的、让人感觉到温暖的接受性、非判断性方式倾听青少年的诉说。然而，“只是单纯地倾听他人不难……难在将自己的思考和表达扎根在他人的思考和表达之中，难在把他人的话语与自己的话语整合起来，编织成一张语言之网”（李政涛, 2017,p. 102），而这须臾离不开教育者的同情性理解。同情性理解意味着教育者与青少年的感情“在一起”，是一种比移情更加亲密与强烈的理解形式。它既可以帮助教育者走进青少年的内心世界，读懂其热衷于上网的行为，又能够提醒教育者时刻明晰自身“关怀爱护青少年，引领青少年自由健康成长”的责任，实现与青少年心灵同频和情感共振（张夫伟,2022）。另外，教育者的教育机智对于其与青少年的关系建构也有重要价值，这种教育机智体现在有耐心、不急于求成，具备反应力与临场天赋，注重对青少年施加潜移默化的影响等。

（三）干预方法由说服教育转向自我叙事

作为教育的一种基本方法，说服教育在青少年网络沉迷干预中有非常广泛的应用。黎藜等（2022）通过对青少年的访谈发现：大多数父母都会和青少年谈到他们对网络游戏的看法，会对青少年进行劝说与告诫，如玩游戏对身体不好、影响学习、需要适度等；也有些父母对自己看法的表达较为含蓄，如通过向青少年推送微信上的相关文章来进行劝诫。说服教育的主要目的在于改变与提高青少年认知。不可否认，认知偏差对青少年网络沉迷有重要影响。但知易行难，认知的改变与提高不必然带来行为的改善，因为行为决策是一个融合自我觉知、情境判断和结构性限制等多因素的过程（李东,2021）。这意味着以改变、提高认知为主要目的的说服教育不一定对青少年网络沉迷产生较好的干预效果。此外，随着青少年自主性和独立性的不断发展，说服教育这种由他人掌握话语权的方式有可能因为与青少年的经验、情感体验缺乏联系而难以触动青少年心灵，甚至加剧青少年的逆反心理与叛逆行为。

教育现象学理论视域下，自我叙事是一条相对合理的替代说服教育的路径。叙事，从字面意思上简单理解就是“讲故事”，但“不是单纯的娱乐故事，而是人们解读世界并向自己及他人解释自身行为的结构”（张夫伟&张香兰,2018）。教育现象学尤为重视面向事实本身的想象和回忆，而叙事恰是较为忠实的通向想象与回忆的路径，因此可以说叙事代表了一种现象学精神（刘良华, 2006）。就想象而言，青少年的自我叙事不可能全盘复刻生活，而是具有建构性的，掺杂了自身的加工与想象。但这些加工与想象绝非是自欺欺人的假象，而是包含了青少年对自我的理想期求（高德胜, 2019）。就回忆而言，青少年在回忆、叙述过往经历时所采用的修辞、语速、例证、词汇等都体现着他的态度、觉察和思考，而对这些叙事碎片的关注、理解与解读可以为干预与矫正提供线索（O’Connor,2015）。较之说服教育，基于青少年自我叙事的网络沉迷干预更具优势。因为它可以为青少年提供诉说、反思以及与教育者对话的机会，让青少年有机会亲自梳理、探讨与解决问题，让青少年自己的观点与声音得以呈现，而不是只能一味接受他人观点。在通过青少年的自我叙事干预其网络沉迷时，教育者需要转换角色，即从知识的灌输者转向故事的聆听者、思想观念的启迪者与唤醒者、对话共同体的组织者与引导者；需要保持对教育情境的敏感性、识别力和深刻理解力，意识到青少年在此时此地的情境中有什么样的成长需要，面临什么样的发展问题，并能及时做出判断，采取最有利于青少年成长的行动。

河湖健康评估 河湖健康评估是指对河湖系统物理完整性（水文完整性和物理结构完整性）、化学完整性、生物完整性和服务功能完整性及其相互协调性的评价。

六、结语

为青少年提供优质、均衡、灵活、个性化的教育服务，提升青少年发展质量是“互联网+教育”的美好愿景，但随之而来的网络沉迷风险制约了这一愿景的实现。过度沉迷网络世界不仅无助于青少年学科素养的提升，还会带来身体机能、心理健康等多重发展困境，甚至会进一步诱发青少年的违法犯罪行为。为此，教育政策制定者、研究者、学校教育者、家长等更应进一步加强对网络沉迷青少年的疏导、干预，以降低网络沉迷对青少年身心健康、学业发展等的消极影响（郅庭瑾&陈纯槿,2019）。

规范判断意义上的青少年网络沉迷存在缺失青少年立场和对青少年人文理解的局限性，带来了一系列干预困境，人文理解的复归是纾解干预困境的关键。基于教育现象学的理论视域分析青少年网络沉迷干预中人文理解的具体表现，发现它主要体现在对青少年网络行为主观意义的追寻、对青少年成长发展无限可能的尊重以及与青少年交往中的人文关怀。也许这一观点仍然略带一些理想色彩，但诚如范梅南所言：“我不会为关心孩子们的这份热情而感到歉意……这份热情是脚踏实地的、适度的……是我们对孩子们的责任心的一部分。”（马克斯·范梅南,2014,p.2）同时，教育现象学也为青少年网络沉迷相关研究与干预实践中人文理解的复归提供了路径启示。今后，研究者可以按照“描述生活体验—形成体验文本—组织焦点讨论与反思”的教育现象学思路来探寻网络沉迷青少年生活世界、生活体验的本质和意义，以期获得教育学的理解与洞见（李树英&郑曼瑶,2021）；家长、教师等教育者也需保持对网络沉迷青少年生活体验的关注，在干预中立足优势视角，注重关系建构与自我叙事，进而形成对青少年网络沉迷的有效解决之道，为更好地开展“互联网+教育”保驾护航。