北京市示范性与非示范性托育机构师幼互动质量对比研究

王诗雨　刘昊　罗丽　鲁嘉琦

【摘要】本研究利用《课堂互动评估系统（学步儿版）》，采用目的抽样与随机抽样相结合的方法，对北京市50所示范性托育机构和39所非示范性托育机构进行师幼互动质量评估和对比分析。结果发现：两类托育机构均更重视情感支持领域，师幼互动质量整体不高；两类托育机构的教师在班级管理理念和支持婴幼儿学习方面存在较大差异。基于上述结果，提出三方面建议：重视过程性质量，提升师幼互动水平；建设高素质教师队伍，完善职前职后培训体系；完善示范评估制度，突出示范引导价值。

【关键词】示范性托育机构；师幼互动质量；对比研究；《课堂互动评估系统（学步儿版）》

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）09-0036-05

近年来，托育服务质量成为政府关注的焦点之一。开展婴幼儿照护服务示范活动，建设一批承担指导功能的示范性托育机构，是提升托育服务质量的重要抓手。提升托育服务过程性质量，尤其是师幼互动质量，是实现“幼有所育”目标、建设高质量普惠托育服务体系的关键之一。已有研究多关注公众对托育机构的需求以及对国际经验的借鉴等，对示范性托育机构，尤其是其与非示范性托育机构在过程性质量方面的差异关注较少。基于此，本研究选取北京市多所示范性和非示范性托育机构，对其师幼互动质量进行评估，尝试从一个侧面考察示范性托育机构的质量状况，为相关政策的制定和实施提供参考。

一、研究对象及工具

（一）研究对象

本研究采用目的抽样与随机抽样相结合的方法，选取北京市89所托育机构作为研究对象，其中50所为2022年北京市托育服务示范单位，另39所为非示范单位。研究者从各机构随机选择1个托班进行半日观察，围绕教学活动、生活活动、小组活动、区角活动等录制1—3小时的半日活动视频，之后对视频进行评价分析。样本数据见表1。

（二）研究工具

本研究采用的《课堂互动评估系统（学步儿版）》（CLASS Toddler）是目前研究婴幼儿托育机构服务质量的常用评估工具。〔1〕该工具包括两大领域，分别是情感与行为支持和参与式学习支持。其中，情感与行为支持领域指教师对婴幼儿的心理情感支持和行为管理，包括积极氛围、消极氛围、教师敏感性、关注儿童的观点、行为指导5个维度；参与式学习支持领域指教师对婴幼儿在各领域发展的支持和引导，包括学习和发展的促进、反馈质量和语言示范3个维度。每一个维度下设3—4个行为指标，采用1—7分的计分方式，其中1—2分为“低水平”，3—5分为“中水平”，6—7分为“高水平”。

在正式评估前，所有评分者均接受正式的理论与观察评分培训。在正式评估中，评分者将托育机构半日活动视频以15—20分钟为1个观察单元，至少每所机构观察4个单元，参照《课堂互动评估系统（学步儿版）》的各维度进行打分。在评估过程中，遇到评分不一致的内容，所有评分者一起讨论，最终达成一致评分。对消极氛围维度进行反向计分后，研究者对评估工具进行信度分析，发现总体克龙巴赫α系数为0.904，情感与行为支持领域为0.829，参与式学习支持领域为0.909，说明评估信度较高。

二、研究结果

（一）托育机构师幼互动质量总体状况

如表２所示，一方面，两类托育机构在两个领域的得分趋势相同，情感与行为支持领域的得分总体高于参与式学习支持领域，说明当下托育机构教师大多关注情感与行为支持的投入，比如建立温暖的情感联结、不打骂侮辱婴幼儿、关注婴幼儿的需求等，对婴幼儿参与式学习支持的投入较少；另一方面，示范性托育机构在两个领域的得分均显著高于非示范性托育机构，特别是在参与式学习支持领域，二者得分差异较大，说明示范性托育机构较非示范性托育机构在师幼互动方面存在一定的优势。

（二）情感与行为支持领域得分分析

本研究发现，示范性托育机构在情感与行为支持领域的平均得分（5.62±0.32）高于非示范性托育机构（4.79±0.50），且50所示范性托育机构在情感与行为支持领域的得分较非示范性托育机构更为稳定，说明示范性托育机构在情感与行为支持领域的总体水平更高、更稳定，非示范性托育机构存在较大内部差异，分值波动较大。

进一步分析发现，在情感与行为支持领域，示范性托育机构每个维度的得分都大幅高于非示范性托育机构，且内部差异更小，而非示范性托育机构的得分不太稳定，波动较大（见表3）。示范性托育机构与非示范性托育机构在积极氛围、消极氛围、教师敏感性3个维度的得分都在4分以上，且示范性托育机构在积极氛围、消极氛围、教师敏感性3个维度的得分显著高于非示范性托育机构。观察发现，在示范性托育机构中，教师会较多关注婴幼儿的行为及情绪，及时回应婴幼儿的需求，几乎不出现消极的氛围；非示范性托育机构的教师虽然大多能以亲切、积极的态度对待婴幼儿，但是在活动中会出现过于关注活动进展、忽略婴幼儿的需求、对婴幼儿寻求帮助的行为敷衍应付等情况。两类托育机构在关注儿童的观点这一维度均得分最低，说明教师相对较少关注婴幼儿的兴趣和观点，多以教师为活动中心。

（三）参与式学习支持领域得分分析

本研究发现，示范性托育机构在参与式学习支持领域的平均得分处于中水平（4.23±0.57），非示范性托育机构处于低水平（2.91±0.39）。和情感与行为支持领域相反，示范性托育机构在参与式学习支持领域的得分稳定性比非示范性托育机构差。

从表4可以看出，两类托育机构在学习和发展的促进、反馈质量、语言示范3个维度的得分均不高，且非示范性托育机构在反馈质量和语言示范2个维度的得分都处于低水平。视频资料显示，部分教师很少使用高级的词汇给予婴幼儿反饋，即使是一些在这方面表现较好的教师，有时也会采用“真厉害”等较为笼统的语言给予婴幼儿反馈。两类托育机构在学习和发展的促进维度的得分都在中水平，说明教师虽然能够有意识地抓住时机为婴幼儿提供学习和发展的机会，注意对婴幼儿学习的引导，但是提供的指导还不够多，效果有限。数据显示，在反馈质量上，两类托育机构的得分存在显著差异，示范性托育机构得分显著高于非示范性托育机构。示范性托育机构的教师大多会及时为婴幼儿提供详细反馈，比如为没有完成任务的婴幼儿提供解释和帮助、为完成任务的婴幼儿提供具体的口头赞扬，而非示范性托育机构的教师为婴幼儿提供的反馈相对较少且较笼统。尽管二者在反馈质量的得分上存在显著差异，但二者的得分均不算太高，说明教师为婴幼儿提供鹰架支持、提供更加个别化的反馈等方面的意识还比较薄弱。

三、讨论

（一）两类托育机构师幼互动的共性特征

1.相较于学习支持，教师均更重视情感支持

两类托育机构的得分呈现出教师对情感支持较为重视、对婴幼儿参与式学习的引导较为薄弱的特点。在视频资料中，教师十分重视婴幼儿的情绪情感，会通过游戏等让婴幼儿维持积极愉悦的情绪，满足婴幼儿的心理需求，而当婴幼儿有学习或认知发展的需求时，大部分教师可能未意识到，或仅提供短暂而有限的帮助，较少能为婴幼儿提供充足且有质量的支持。这在一定程度上表明目前阶段不论是示范性托育机构还是非示范性托育机构，教师都更注重婴幼儿的情感体验，对婴幼儿参与式学习的关注较少。

2.整体互动质量不高，在不同方面都有提升空间

本研究结果显示，两类托育机构的师幼互动质量整体在中低水平波动。这与巩蕴清、胡碧颖、杨希等人在浙江省、山东省、湖南省的研究结果大体一致。〔2-4〕具体到各维度来看，大部分维度得分都在中水平，反馈质量、语言示范维度得分在中等偏低水平或低水平，仅有积极氛围和消极氛围维度得分在高水平或接近高水平。在视频资料中，教师在多数时候都是积极友善的态度，较少出现消极的情绪或行为。当然，这可能是受到视频拍摄的影响。综合来看，虽然示范性托育机构在8个维度的得分都高于非示范性托育机构，但是示范性托育机构在关注儿童的观点、行为指导、学习和发展的促进、语言示范几个维度的得分和非示范性托育机构不存在显著差异，说明在这些方面还有提升空间。非示范性托育机构各维度得分均低于示范性托育机构，需要在积极氛围、消极氛围、教师敏感性和反馈质量等維度重点提升师幼互动质量。

（二）两类托育机构教师理念与行为的差异

1.班级管理理念方面存在差异

本研究结果表明，两类托育机构的教师在班级管理理念上存在差异，由此导致反馈质量、班级氛围等都存在显著差异。非示范性托育机构教师在班级管理中更倾向于整齐划一的行为管理模式，比如教师会等所有婴幼儿完成任务后再开始下一项活动、组织所有婴幼儿一起上厕所等。示范性托育机构的教师更能兼顾婴幼儿的个性化需求，一般不要求全班节奏一致、统一行动。在活动或游戏中，非示范性托育机构的婴幼儿表现出更强的行动统一性，很少主动向教师提出问题，师幼互动多为教师主导。从本研究采集的视频资料来看，示范性托育机构教师的敏感性更强，会及时觉察婴幼儿的想法，对婴幼儿的特别行为表现出更多的耐心，关注婴幼儿的个性化需求，提供有针对性的帮助。当班里有部分婴幼儿不能跟上大部队时，教师会考虑到这些特殊情况，允许个别化的存在。两类托育机构的教师在教师敏感性与反馈质量上的得分差异背后体现的是班级管理理念的差异，而理念的差异又导致班级氛围的显著差异。尽管两类托育机构均注重婴幼儿的情绪体验，致力于营造积极的托育氛围，但是在非示范性托育机构中，当个别婴幼儿的特殊表现“打破”教师所追求的统一与秩序感时，教师往往会因不知如何处理而造成班级的暂时混乱，而示范性托育机构的教师对婴幼儿自主、个别化行为的包容度更高，也更能有效保证班级氛围整体和谐。

2.支持婴幼儿学习方面存在差异

分析发现，示范性托育机构的教师比非示范性托育机构的教师更重视为婴幼儿提供学习支持。具体来看，在教师敏感性、关注儿童的观点、行为指导、学习和发展的促进、反馈质量、语言示范等涉及行为管理与学习支持的维度，示范性托育机构的得分都高于非示范性托育机构。分析视频资料发现，示范性托育机构的教师会在活动中有意识地为婴幼儿提供行为和认知上的引导，关注婴幼儿的情绪和观点，对婴幼儿的行为提供针对性的反馈和专业化的指导，运用高级的词汇促进婴幼儿学习。非示范性托育机构的教师大多更关注维持班级秩序，较少为婴幼儿的参与式学习提供支持。在有限的学习支持中，非示范性托育机构的教师传授的多为认知层面的内容，不太关注婴幼儿在此过程中的情感需求和其他领域的学习与发展。当婴幼儿在学习中遇到困难或需要教师帮助时，教师多采用包办代替的形式解决，很少对婴幼儿的行为进行专业化的指导或提供有针对性的反馈，也几乎不使用高级的词汇促进婴幼儿的语言发展。综合来看，两类托育机构的教师在支持婴幼儿学习的内容和形式上存在显著差异。在内容上，示范性托育机构的教师不仅关注活动的结果，而且关注活动过程中知识的传授、婴幼儿的情绪和行为表现；非示范性托育机构的教师更关注活动的结果、进展以及婴幼儿在活动中是否安全，对婴幼儿的认知需求关注较少。在形式上，示范性托育机构的教师会为婴幼儿提供有针对性的帮助和反馈，尝试运用高级词汇帮助婴幼儿学习；非示范性托育机构的教师则会采用包办代替的形式帮助婴幼儿解决困难，对婴幼儿的反馈大多比较笼统，语言也较简单。

四、思考与建议

（一）重视过程性质量，提升师幼互动水平

师幼互动是托育服务过程性质量的核心内容，是促进婴幼儿学习与发展的关键因素。因此，提升托育服务质量应对此加以重点关注，尤其要努力提高教师的能力，开展有意义且持续的师幼互动。〔5〕政府出台的相关标准和规范既要对结构性质量提出要求，又要重视过程性质量。在托育机构层面，要鼓励教师开展有意义的、高质量的师幼互动。首先，应当培养教师正确的教育理念。教师拥有正确、科学的育儿观，才不会对婴幼儿的疑问或遇到的困难表现出消极情绪，才能持有积极的态度并提供正向的、高质量的反馈。其次，应当增强教师的敏感性。教师要时刻关注婴幼儿，及时觉察到婴幼儿的个别需求并提供有针对性的帮助。当婴幼儿有学习需求的时候，教师能敏锐察觉到并为婴幼儿提供及时、恰当的指导。最后，应当注意提升教师的能力，使其善于通过语言、材料、动作等提升师幼互动质量。

（二）建设高素质教师队伍，完善职前职后培训体系

高质量的师资队伍是保障托育服务质量的根本所在。从本研究结果看，非示范性托育机构整体师幼互动水平不高，示范性托育机构的师幼互动水平在有些维度也有待提高。要提高托育服务质量，提升师幼互动水平，必须建设一支高素质的教师队伍。一方面，应当提高托育师资的准入标准，加强职前培养。入职托育机构的教师必须接受专业的婴幼儿照护培训（既包括实践的培训，又包括基础理论的培训），具备为婴幼儿提供专业服务的能力。已有研究发现，教师所在班级的过程性质量与教师的职业资格水平成正比。〔6〕开设相关专业的院校应从生源素质上提高托育师资的准入标准，根据市场需求大力培养具有专业素质的托育师资，引导相关毕业生进入托育服务市场。另一方面，应当加强教师的职后培训，完善培训体系。职后培训是提高托育服务质量、促进教师专业发展的重要手段。当前，针对托育机构教师的职后培训体系尚未完全建立，继续教育的内容体系、学习要求、管理制度等基本处于缺位状态，对持续提升教师队伍素质是极为不利的。职后阶段的培训应从实践出发，坚持问题导向，针对教师能力结构的薄弱环节进行持续、有效的培训。本研究表明，师幼互动能力无论对哪类机构的教师来说都是相对薄弱的方面。这提示我们在未来的职后培训中必须加以重点关注。

（三）完善示范评估制度，突出示范引导价值

本研究从实证的角度证实了北京市评选的托育服务示范单位较其他机构的确表现出优势，从一个侧面说明当前示范性托育机构评估制度的科学性和合理性。本研究的发现对进一步完善此项制度主要有如下启示。第一，示范性托育机构的评估应当承担鉴定的功能，更应当承担发展的功能，着眼于评价对象的未来发展。在我国托育事业尚处于起步阶段的情况下，即便是质量相对较高的示范性托育机构，其教师的师幼互动表现也仍然存在诸多可提升之处。评估可以为教师的专业发展提供引领和导向，在评估内容、评估程序、反馈方式的设计中要充分考虑这一点，实现“以评促建”。第二，应当重视对示范性托育机构的质量追踪或定期复检，以帮助托育机构持续发现不足、解决问题，增强持续提升质量的意识和能力。第三，要注意发挥示范评估的辐射、引领作用。示范性托育机构相比非示范性托育机构的确表现出一定的优势，但示范评选的目的不是给示范性托育机构挂牌子，而是着眼于发挥其示范、带动和引领作用。〔7〕为此，需要对示范评估制度进行系统设计，建立并完善系列机制，包括示范性机构与非示范性机构之间的资源共享、示范指导、协同创新机制，以及政府对示范性机构的动机激励、支持保障、监督引导机制等。

参考文献：

〔1〕罗丽，刘昊.美国0—3岁婴幼儿托育服务机构质量评估中的CLASS：内容、特点与应用〔J〕.外国中小学教育，2018，310（10）：45-54.

〔2〕巩蕴清，李克建.浙江省0—3歲婴幼儿托育机构质量现状调查与建议〔J〕.幼儿教育（教育科学），2019，820（12）：10-16.

〔3〕HU B Y，SONG Z，WANG S，et al.Global quality profiles in Chinese early care classrooms：Evidence from the Shandong Province〔J〕.Children and Youth Services Review，2019（101）：157-164.

〔4〕杨希，张丽敏.“三孩”政策背景下托育质量的困境与出路：基于CLASS Toddler的实证研究〔J〕.广州大学学报（社会科学版），2021，20（6）：95-104.

〔5〕〔6〕但菲，张德佳，索长清.重视并提高托育过程质量：OECD的建议及其启示〔J〕.学前教育研究，2022（12）：11-21.

〔7〕刘昊.托育机构质量评估“以评促建”的逻辑路径及启示〔J〕.早期儿童发展，2022（2）：60-66.

Comparative Study on the Quality of Teacher-child Interaction between Demonstration and Non-demonstration Childcare Institutions in Beijing

Wang Shiyu， Liu Hao， Luo Li， Lu Jiaqi

（College of Preschool Education， Capital Normal University， Beijing， 100048）

【Abstract】This study utilizes Classroom Assessment Scoring System （Toddler Edition） and a combination of purposive and random sampling methods to evaluate and compare the quality of teacher-child interaction among 50 demonstration childcare institutions and 39 non-demonstration childcare institutions in Beijing. The research findings suggest that both types of institutions focus more on the field of emotional support， but the overall quality of teacher-child interaction is not high. Additionally， there are significant differences between teachers in the two types of institutions in terms of class management concepts and support for infant and young children’s learning. Based on these results and considering the evaluation policy of demonstration childcare institutions， the study proposes to attach importance to process quality and improve the level of teacher-child interaction by building a high-quality teaching team and improving pre-employment admission standards as well as post-employment training systems. Furthermore， the study recommends improving the demonstration evaluation system and highlighting the value of demonstration guidance.

【Keywords】demonstration childcare institutions; quality of teacher-child interaction; comparative study; Classroom Assessment  Scoring System （Toddler Edition）

*通信作者：刘昊，首都师范大学学前教育学院副教授，电子邮箱：liuhao@cnu.edu.cn