数字化转型视野下职业教育创新人才培养：诉求、困境与变革——以安徽省9所职业院校为例

袁舒雯，李 斌，钱丰收，赵嘉茜

（安徽开放大学，合肥 230022）

习近平总书记在党的二十大报告中指出，要推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。教育部部长怀进鹏在世界数字教育大会指出，数字化转型是世界范围内教育转型的重要载体和方向。以数字化转型推动职业教育的创新发展是新时代赋予职业院校的历史使命，也是职业教育主动贯彻国家战略，服务地方经济社会数字化转型的必然选择。

1 诉求：职业院校人才培养面临的三重矛盾

数字化转型对于高等职业教育而言，是一次发展机遇，是其完善人才培养体系、扩大社会影响力、拓展发展建设空间的有利时机。但是，从短期和局部角度看，生源总量的迅速增长及生源结构的多元化将冲击高职院校现有的教学和管理秩序，带来三重主要矛盾，从而也为人才培养目标、师资队伍、教学模式、教学管理改革带来压力和挑战。

1.1 学习者学习需求多元与现行人才培养目标较单一之间的矛盾

传统的高职学生学历与学力基础差别不大，标准化的课堂面授与在校统一管理是高职院校普遍选取的教学与管理方式，人才培养目标和考核手段更多地强调提升学生的应试能力，这就决定了教学手段以知识灌输为主、评价方式“一考定评”，因材施教的理念难以贯彻落实。扩招后，高职教育生源结构趋于多样，要求高职教育人才培养体系向分类培养、柔性化培养的方向发展。但在课程建设上，很多高职院校的课程建设仍以专业学科知识教授的整体性、系统性为原则，课程的模块化程度低，不同课程之间难以实现交叉、融合，当需要开展个性化、差异化教学时，现有课程资源往往无法与教学实践相匹配。在教学方法上，课堂讲授、课本教学仍旧发挥主导作用，很多教师对项目式教学、情境式教学、线上线下混合式教学等现代化教学方法吸收不足、运用能力较弱。因此，新时期高职院校百万扩招需要全面实现教学管理制度和模式的转型发展。

1.2 生源总量迅猛增长与现有人才培养资源不充足不均衡之间的矛盾

高职扩招工作启动以后，每一所高职院校的招生数都将在原有计划招生数的基础上新增数百人，高职教育是典型的高成本教育类型，面对生源总量的激增，现行人才培养资源呈现不充足不均衡的现象。一是整体师资力量不足。根据教育部发布的2019年教育统计数据，当前我国高职院校的专任教师数量大约是51.44万人，如果按照师生比1∶18来计算，今明两年扩招200 万学生，总计需要多招11.1万名专任教师，才能保证所有课程教学任务按时按量完成。如果算上高职院校专任教师离职、退休等情况，每年实际需补充6万多名专任教师。[1]二是课程资源不足。高职院校现有的课程资源主要围绕学历教育展开，针对体制内生源。高职扩招生源中，包含了大量社会性生源，对这类生源而言，职业培训是教学重点。但在高职院校既缺乏职业培训资源积累，又缺乏职业培训课程建设经验的情况下，如何开发出系统、专业、多样的职业培训课程资源，以满足广大社会性生源多样化、个性化的职业培训需求，是当前高职院校扩招后亟待解决的难题。三是教学场地、设施、教材、教具不足。职业教育之所以是高成本教育，在于技术技能人才培养过程对实训场地、设施、物料的数量和质量要求都很高。我国教育经费投入长期偏向普通高等教育，高职教育经费不足。《2019年全国教育经费执行情况统计快报》的数据显示，全国高等教育经费总投入为13464亿元，而高职高专的总投入仅为2402亿元，占全国高等教育经费总投入的比例不足18%。全国除了少数优质高职院校的实习实训资源较为充足以外，大部分高职院校的实践教学场地、设施、教材、教具只能基本满足现有的教学需要。[2]

1.3 生源结构复杂多样与传统人才培养教学管理难落实之间的矛盾

高职的百万扩招吸收了社会中的新型职业农民、退伍军人、下岗待就业人员等劳动者，他们与普通高中、中职学校毕业生群体相比，年龄较大，有较丰富的社会生活经验，再次走进校园的学习动机差异较大，同时，对校园生活已经非常陌生，多年前在学校获得的知识、在学校学习的经验已与现代高职教育发展脱节。扩招后，多种生源同一时间进入高职院校就学，将从教学实施和校园管理两个方面对高职院校的运行秩序形成压力。需要针对不同群体的个性特征、素质结构、生活经验制订差异化、个性化的教学方案，才能产生良好的教学效果，这对高职院校来说面临较大的挑战。但和紧张的师资队伍一样，管理队伍人员的缺乏也是实现这种个性化、差异化的教学支持服务的现实阻碍。

随着高职扩招工作的全面铺开，师资短缺、课程资源不足、实习实训资源不均衡、目标单一、管理刚性等问题会越发凸显，最终会导致高职教育质量降低的风险，因此，需要探索有效途径来解决这些矛盾，缓解扩招带来的压力。

2 困境：高职扩招为人才培养模式变革带来的挑战和机遇

2019年，国家首次明确高职院校扩招百万，并最终实现高职院校百万扩招目标。2020年5月22日，在十三届全国人大三次会议《政府工作报告》中又明确了2020年职业教育发展目标和下一阶段工作总体部署：“今明两年职业技能培训3500万人次以上，高职院校扩招200万人，要使更多劳动者长技能、好就业。”[3]职业教育领域试行高职扩招是国家层面推进人才供给侧改革的重要举措、社会层面缓解就业压力的重要途径、学校层面深化教育教学改革的重要内容、学习者层面拓展个人成长空间的重要渠道，是历史性的发展机遇，但也对现有的人才培养模式提出了更高更新的发展诉求。

安徽省作为人口数量位居全国第八位的大省，经济正在迅猛发展，为更好地适应经济社会发展对技术技能人才的需求，积极稳妥、高质量完成省高职院校扩招任务，以教育厅为代表的政府部门为接下来的人才培养也出台了一系列适应安徽省实际的方案文件，其中明确建议，要依托安徽继续教育网络园区（以下简称“网络园区”），推进线上线下相结合的混合教学模式改革。据此，9所高职院校依托园区开展OMO（线上线下融合式发展）人才培养模式改革实践。

2.1 基于网络园区的OMO人才培养模式内涵

网络园区作为区域性继续教育共同体，吸引了省内外百余所院校入驻，优质资源集成，依托安徽继续教育在线平台（以下简称“园区平台”）为在线教学全过程与高校办学质量评价与监控提供全方位支持服务，通过不断吸纳最新的信息技术（包括移动互联网、云计算、人工智能、大数据技术等）为园区院校、企业提供跨界融合的平台，并不断创造出新的课程产品、新的教学服务。目前，园区平台高校管理人员及课程教师用户9839人，同比增长15.70%，学习者用户数达849778人，同比增长38.82%（见图1），累计毕业13万人。

案例分析法，即通过分析一篇或多篇典型的学生习作来分析所存在的问题，并指导学生进行修改。案例分析法的实施流程大致为：

图1 学习者用户数年度变化情况

园区平台高校课程资源总数达56.48 万条（见图2），同比增长28.36%，其中视频达37.26 万讲，同比增长33.07%，资源涉及23758门课程。

上线课程2.7万门次，非学历培训课程近500门。自疫情常态化防控以来，园区高校教师支持服务工作访问量达412.69万人次，同比增长18%，学习者线上学习访问量达4.02亿人次，同比增长24%（见图3）。

图3 年度总访问量变化情况图

依托园区开展扩招工作的高职院校，在园区已有发展基础上，逐渐构建起OMO（online merge offline）人才培养模式，依托园区为近1.2万名高职扩招学习者提供人才培养线上教学服务。线上（online）是指依托例如安徽继续教育在线平台等虚拟媒介而实现的一系列网上教学活动，线下（offline）是指面对面发生的一系列教学活动，线上线下融合是指线上线下教学活动从原来的相对独立、相互冲突状态逐渐整合、转化为彼此互为促进的动态过程，进而相互依存、互补互利，线上课程学习与线下面授辅导融合式发展的人才培养模式。

2.2 基于网络园区的OMO人才培养模式的特征

以园区这一共同体为基础和实现平台的高职扩招的OMO人才培养模式改革发展新形态具有以下特征。

2.2.1 教育服务技术支持的智慧融合

基于移动通信技术与互联网技术的实时通讯网络的OMO人才培养模式推进了大规模的院校间协同，打破了教学服务院校间的壁垒，实现线上学习资源和师资力量的汇聚和配置，呈现出新的教育共同体。智慧融合的教育服务将在线学习平台与线下学习服务中心通过数据共享的方式融合起来，线上学习平台为浅层知识提供了反复观看、便捷传播、快速分享的媒介，而线下学习服务中心为教育中的人际交往、互动答疑、教育情感培养、深度学习活动的组织提供最实在的空间，具有实施协同、可选择性、弹性、适应个性发展的特征。

2.2.2 教育服务内容供给的跨界融合

OMO人才培养模式依托教育共同体实现教育服务内容供给的跨界融合——学习资源、课程教师、支持服务团队等线上线下跨界融合的双重教育服务供给。一是课程学习资源的跨界融合。打破以单一院校为主体的僵化封闭的传统供给模式，通过OMO在不同院校之间、校企之间、教育机构之间形成动态互黏、互相监督、共同发展的线上线下融合式发展的人才培养新模式[4]；二是课程教师团队跨界融合。线上教学服务业态将教学过程智慧化，“双师型”教师能够借助网络和更加专业化的分工，提高工作效率，在有限的工作时间内为更多的学习者提供课程学习支持；三是支持服务团队跨界融合。多元混编的支持服务团队能为师生线上教学提供高效的支持服务，使得学习者能够及时获得评价反馈和支持，同时，为师生提供参与、选择、评价的途径，最终实现共建、共享、共治的人才培养新机制。

2.3 教育服务业态的虚实融合

移动网络、云计算技术为“人—网—物”三元互联[5]（Human-Cyber-Physical Universe）的泛在学习提供可能性，网络将人和物融汇贯通、相互交织，构成了一个虚实融合的智能空间。实体空间由原子构成，实体资源具有此消彼长的特征——被你占有了，就不属于我了，人们追求对物的最大限度的占用和消耗，而在由比特构成的虚拟空间里，信息与数据的价值取决于被分享和使用的次数。[6]OMO构成了原子与比特交融的虚实空间，会衍生出新的人才培养规则，出现适应新规则的线上线下虚实融合的教学服务业态，构建起全新的育人空间。

3 变革：基于网络园区的OMO（线上线下融合式发展）人才培养模式构建

园区从硬件支撑、资源共享、支持服务等方面为OMO人才培养模式改革提供了实践土壤，着力解决规模和质量这一教育中的主要矛盾。具体实现路径体现在以下三个方面。

3.1 实现路径

3.1.1 升级优化，推动多元主体的智慧融合

调研走访共计30多所高校服务全日制高职扩招的教学与管理需求的基础上，优化升级园区平台功能，借助人工智能技术建设了自动问答机器人和课程推荐系统。租用CDN加速解决方案扩大园区平台出口带宽、升级服务器存储硬件，将负载均衡服务器由千兆升级为万兆，有效地提升了平台浏览响应速度，提升平台线上教学管理支撑能力。

为线上线下智慧融合提供技术支撑（见图4），一方面高职院校学生依托在线平台进行在线教学、主题互动研讨等产生线上学习数据，园区平台对学生基本信息及重要过程性数据进行统一“上链”处理，确保关键数据信息的安全性，通过大数据技术，全过程采集师生在线教学全过程数据，分析了高职学习者在平台中的学习倾向，并进行智能化教育服务和资讯的推送，为教学、管理、课程推送、资源选择、线下辅导提供数据支持；另一方面线下学习服务中心通过接收、分析线上学习行为，定制个性化的学习方案，同样依托园区平台上传线下学习行为；线上线下智慧联通，使得学历教育的学习者也有机会在教育共同体内选择其他院校、教育机构等提供的优质教育资源和服务。

图4 多元主体的智慧融合

在疫情防控期间，OMO人才培养模式迅速帮助高职扩招院校教学管理上云端，教学管理过程全记录、可查看，平台教学督导系统、教学过程监控与评价系统，协助教育主管部门、院校职能部门、教学学院实时掌握在线教学落实情况，为过程把控，为质量控制提供大数据支撑。

3.1.2 共建共享，助推优质资源的跨界融合

在充分调研的基础上，初步形成统一的网络课程资源建设标准与规范，并建立相对完备的配套制度。对照资源标准，高校、企业与教育机构联动形成资源自建和共建机制，持续打造满足高职扩招学习者多样化资源，逐步构建起教师互评、学生评价、课程专家评价的三级课程资源评价体系（见图5），定期对课程资源形式、内容以及意识形态进行评价，完善课程资源更迭和课程建设教师准入准出机制，有效保障资源建设质量。

图5 优质资源的跨界融合

为满足高职学习者实习实训的需求，进一步提升高职学生动手实验能力，开发平台虚拟实验系统，推出土木工程等专业的19门虚拟实验课程，如《建筑构造三维虚拟实验教学系统》等，助力实现由原来的“做中学”“学中教”向“学中研”“研中创”延伸转变。

教育部在《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》明确要求高校重视思政课开设。为服务高职院校开足开启思政课，通过省内高校教师合作自建的方式，建设完成“马克思主义基本原理概论”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国近现代史纲要”“思想道德与法治”“形势与政策”五门课程，不断增强学生对思政课的认同感与获得感。

3.1.3 多元支持服务团队，助力学习成果的虚实融合

扩招背景下的高职教师角色众多，除了传统的教师职责外，还是扩招政策的宣传者、线上学习的支持者以及线下辅导的促进者，因此，需要建立一支以院校教师为主、园区支持服务教师为辅，专兼结合、教研相长的多元混编教学创新团队的教学管理队伍，开展差异互补、资源共享的团队磨炼，实施模块化、任务式教学，为高校实现教学、社会服务一体化，提高复合型技术技能人才培养质量提供助力。

一方面，按照“整体设计、模块安排、任务驱动、多元交互、立体评价”的网上教学工作理念，通过线下实地培训、远程实时互动培训、一对一指导、操作微视频辅导等线上线下融合的业态为师生提供多样化的教育服务支持。提供培训支持服务，在教学管理过程中加强技术服务支持，帮助教师找准定位，更好地适应新的角色和任务。

另一方面，推进学分银行平台建设、优化学习成果认证与转换流程，为教育评价改革提供信息化支撑。依据统一标准建立起来的园区平台标准课程，为教育共同体内学习成果的互认和转换提供便利和可能性；园区平台通过与其他学习平台共享标准课程，使得学习标准课程的学员获得多平台的统一学习成果认证；线上学习平台与线下学习服务中心之间通过学习成果的互认与实体奖励的兑换，实现虚实学习空间的融合联通。

通过打造职业教育联盟等学习共同体，为高职扩招学习者打通学习成果在院校间、区域间便利存入、积累与转换的转换通道；合理设置各类数据接口，实现与安徽终身教育学分银行、长三角开放教育学分银行和其他学分银行之间的数据对接，推动地区间学习成果的互认互通（见图6）。

图6 学习成果的虚实融合

3.2 应用现状

目前依托园区平台开展扩招人才培养的高职院校有9家（见表1），9所院校的专业上线数、课程上线数、平均开课数线上教学数据良好；教师访问量、教师布置作业数、学生平均提交作业数和学生平均访问视频时长数据均展现良好，体现出教育服务技术支持的智慧融合，教师和学生的行为数据实时监控与统计，对学习过程进行全过程控制；9所院校的资源总量的平均值为7774.44条，能够满足线上办学需求。

表1 9家高职扩招院校线上教学相关数据描述统计

将高校分为依托原创资源与共享资源进行线上教学两个分组，对两组的教学数据组间进行对比分析（见表2），可以看出，在平均开课数、学生平均提交作业数、学生平均访问视频时长、教师访问量和教师布置作业数之间并没有显著性差异，由此可知，通过园区平台线上教学，实现资源的共建共享，运用不同高校优势，实现教育服务内容供给的跨界融合。

表2 原创资源与共享资源建课组间分析结果

4 依托互联网+共同体的OMO人才培养模式未来发展建议

4.1 “互联网+在线教育”融合创新帮助学习者主动构建知识体系

智慧融合推动传统高职教育从“一所学校，一位老师，一间教室”向“一张网，一个移动终端，成千上万学习者，课程资源任选、多元师资、教管团队支撑”的人才培养模式迁移转型。在这种人才培养模式下，知识不再以教师或者教材为中心进行单向传递，而是学习者借助线上课程资源、交互平台、课程自选线上超市进行主动构建。在这样的理念下，园区平台要不断创新升级教学管理与服务方式，支持院校满足广大高职扩招学习者日益增长的多样化教育需求，需要构建灵活多元、四通八达、链接各地高等教育的“互联网+在线教育”平台。

4.2 核心要素跨界融合发展为学习者提供多样化的教育服务业态

跨界融合要求进一步打破线上线下彼此孤立、各成体系的状态，将课程学习资源、师资队伍、支持团队、教育业态等核心要素进行线上线下的重组、重构，融合成一种新型的人才培养模式。推动核心要素的开放与共享，提高核心要素的利用效率，同时为学习者个性化学习提供多样化选择，有效冲破校际、校企、技术与教学之间的壁垒与藩篱，推动教育的民主化。比如在梳理园区现有资源缺口，制定资源制作与更新计划，通过在各高校间选聘有资质的教师，合作完成高职高专院校特色专业的核心课程的录制，建设一批能够共享的、可推广的、社会急需的、有特色的课程资源，持续夯实园区平台资源服务高校办学能力；针对高职院校的特点，合理打造符合提升职业技能与创新创业需求的实习培训项目，教育内容上加强劳动教育、思政教育的元素，真正把立德树人根本任务、提高人才培养质量落到实处。

4.3 虚实融合共生的学习空间促成学习者学习成果的互认与转换

在虚实融合的育人空间里，从原子到比特将线下学习中心和线上网络空间连接起来，在这里学员享受着共建共享、动态生成的学习资源，进而产生真实的、流动的学习数据，这是一种开放的、充满活力的学习方式。这个融合的空间不仅连接了原本割裂的线上与线下空间，而且串联起学习者的日常生活经验与未来生活，为其实现终身学习、按需学习提供可能性。[7]这要求园区共同体推出单科课程这一标准课程服务，依托园区课程超市进行共享和推广，借助园区学分银行系统进行学习成果的存入与积累，为未来试点学习成果转换与互认奠定实践基础。另外，需要建设一批学历、非学历、社会急需的课程，满足学习者个性化的学习需求，不断增强课程超市服务广大社会学习者的能力，畅通学习成果转换渠道，实现学习成果认定、积累与转换，满足社会人员个性化学习需求。

以高职扩招为契机，实践高等职业教育人才培养模式数字化转型的契机，但新型人才模式构建不是一蹴而就的，除了不断革新技术服务手段，还要不断升级创新相关的流程规范、配套制度、运作与管理的模式等，形成新的教育生态。采取网络园区模式推进高等职业教育教学与管理信息化建设，通过高职课程网络教学资源共建共享、信息技术与教学管理的融合创新，构建灵活多元的人才培养模式，探索“互联网+”现代职业教育改革之路。