国外医学人文教育的发展及对我国医学院校的启示

陈 宁

（辽宁中医药大学，辽宁 沈阳 110847）

一、引言

医学人文教育是针对医学生开展医学人文精神、医学人文素质、医学人文执业技能培养，使医学生在拥有精湛医学技术的同时，成为具有较高医学人文素养的医务工作者的教育形式[1]。医学人文教育呈现双重属性：一重属性为人文素质教育属性，着眼于“培育健全人格的人”；另一重属性为医学专业教育属性，着眼于“培养拥有精湛医学技术的人”。

新时代，随着传统医学模式向“生物—心理—社会”医学模式转变，现代医学出现了三大转向：由治病医学转向预防保健医学；由关注人的疾病转向关注人的健康；在重视科技作用的同时，更加重视人文关怀。中医典籍《黄帝内经》提出“上知天文，下知地理，中通人情”的理念，其蕴含了古代医学对医者人文执业技能的要求；美国医生E.L.特鲁多（E.L.Trudeau）的墓志铭——“有时去治愈，常常去帮助，总是去安慰”，指出了作为一名合格医生不可或缺的基本素养；《“健康中国2030”规划纲要》中明确提出加强医疗服务人文关怀的方针要求。鉴于此，医学院校应加快推进医学人文教育改革，培育具有较高人文素养的卓越医学人才。纵览全球，美国、德国、日本和荷兰等国家是医学人文教育发展的典范。文章在借鉴以上国家医学人文教育发展经验的基础上，构建基于我国国情的医学人文教育发展模式，对于助力医学院校人文教育改革和加快健康中国建设具有重要的现实意义。

二、国外医学人文教育的发展经验

（一）美国

自20 世纪70年代起，以美国为代表的西方国家的医学院校陆续实施医学人文教育改革，美国众多高等医学院校开始增设人文学课程[2]。1997年，罗彻斯特大学医学院的G.L.恩格尔（G.L.Engel）教授在《科学》杂志上发表了题为《需要一种新的生物—心理—社会医学模式——对生物医学模式的挑战》的文章，对“生物—心理—社会”这一新医学模式进行了开创性分析。

隐性课程理论和叙事医学理论是美国医学人文教育发展过程中的关键点。隐性课程的“隐性”体现为利用学生易受暗示的心理特性，使学生耳濡目染，进而丰富感性认识。隐性课程在医学人文教育过程中发挥着润物细无声的作用。虽然隐性课程的教学效果常常延迟显现，但却是持久的、深远的。美国医学教育界对隐性课程给予了很多关注，认为隐性课程对医师的观念、准则和行为等非认知领域的教育发挥着不可或缺的作用[2]。叙事医学被界定为通过叙事能力所实践的医学，即通过倾听患者的感受，关注疾病的历程和复杂情况变化，与患者进行专业的谈话。医务工作者在医患沟通中从被动地与患者沟通转变为主动参与其中，通过主动接近患者深刻感受患者的主观世界，进而提高对患者的照护水平。叙事医学在很大程度上整合了医学的专业性与普世性，推动了世界医学人文教育的发展。此外，美国于1998年成立了医德奖学金，把医学生的道德素养与奖学金评选结合起来。美国医学院校的医德评价增加了家长评价和社会评价等方式，以此作为对医学生道德培养起促进和监督作用的重要补充。例如，约翰斯·霍普金斯大学、哈佛大学等多所美国高校的医学院以评级作为评分方式，适当鼓励和肯定医学生，不以标准化的成绩作为最终评分，而是以“通过”或“不通过”的评价给出进一步的规划和希望；伊利诺伊大学芝加哥分校通过标准化检核表和自我评价表进行课业评估，其中，医学人文课程成绩的评定涉及医学生学习的主动性、课前准备、沟通能力、查体技能和汇报情况等方面。由此可以看出，美国众多高校的医学院并不过分看重医学生考试成绩的高低、答案的正确与否或标准化程度，而是把注意力更多地放在医学生在校期间的成长变化上，关注医学生对于人文知识的理解与运用。美国医学人文教育贯穿人才培养的全过程，对于某个问题的讨论能够不断深入开展，可以持续几个学期，甚至几个学年。例如，哈佛大学医学院在“人文科学”课程教学过程中，关于“医生—病人关系”的讨论，大一学年描述医患关系的社会、道德和心理等问题，大二学年探讨医生医术与医患沟通的话题，大三、大四学年安排医学生与实习医生进一步讨论。“人文科学”课程不再只是基础医学教育的一部分，而是贯穿医学教育全过程。同时，该课程还设计了医学生的领导力培养方案，要求实习医生第四学年指导低年级医学生。综上可知，美国医学人文教育贯穿医学生整个学习生涯，而不是局限于某个学期、某个学年。在美国，医学人文教育在医学生毕业后的医师规范化培养及继续教育阶段可以继续开展，甚至可以拓展至医学生整个职业生涯，体现出了医学人文教育的延续性、全程性，这是医学人才培养目标最终能够实现的保证。

（二）德国

德国医学人文教育坚持医学历史、医学理论与医学伦理学“三位一体”，构建医学人文学科的核心课程，突出重点，确立并巩固医学人文在医学教育中的重要地位。自2003年冬季学期开始，德国各大高校的医学院相继开设了具有代表性的医学人文教育核心课程，强调医学不是一门孤立存在的自然科学。相比于传递细节化的医学知识，德国医学人文教育更注重医学历史和医学伦理学的传授，引导医学生提高认知水平和思辨能力。

德国高校非常重视教师教育背景的多样性，因此，虽然德国医学人文教育课程的教学和研究由医学人文学院的专职教师负责，但除了医学背景外，教师还需要具有哲学、社会学、心理学等领域的教育背景。例如，德国乌尔姆大学医学人文学院2020年入职的教师均有医学、哲学、历史、外语等教育背景，他们来自多个不同的国家，其中，大多数教师拥有至少两门或多门交叉学科的教育经历。多元背景的师资队伍促进了德国医学人文教育教学方式的多样化，也推动了医学教学和研究方面的国际合作[3]。同时，德国高校的医学院还要求医学生在进入大学前要在医院或康复机构完成为时3 个月的基础护理培训。在“医学人文”课程的考核上，考核方式不单以考试成绩评定。德国的医学人文考核评价只是作为评判教学成果的一种方式，医学人文教育的重点仍聚焦在医学生的素质教育和人文精神的培养上。

（三）日本

1991年，日本重新修订并颁布了《大学设置基准》，拉开了本科教育改革的序幕，即减少一般教育，侧重教养教育，即医学人文教育，强调医学生的品格或人性的发展。尽管日本医学院校开展各种与“沟通”相关的课程以培养医学生的人文素质，大力弘扬医德医风，但在理论上仍缺乏对医学人文的全面认识，对医学人文的概念、目标、教学方法及国外进展等方面进行相关阐述的书籍少之又少。日本医学院校在大一、大二学年致力于教授医学学科与人文社会学科的基础知识，从第五学年起，陆续开设“医学概论”课程，使医学生了解与医疗相关的社会、法律和伦理等知识。日本医学院校还组织大一学年的医学生进行“体验实习”，使医学生通过临床实践收获培训成果，获得人文教育。日本医学人文教育课程有着纵向发展的序贯性。医学人文教育课程虽开设于临床前期，但并未结束于此，而是延续到教育的全过程。

（四）荷兰

1913年，荷兰伊拉斯姆斯大学成立，它是一所以实践教学法为导向的综合性大学，该校卫生政策与管理学院构建了“卫生经济、政策与法”的人文课程架构，其涵盖学科较广泛，除了经济学、法学外，还涉及管理学等必修课，同时，师资团队由多领域的专家组成，以确保不同教学议题的专业性。

荷兰医学人文教育注重人文课程的教学专业性和参与度，课程架构满足多学科专业的要求，师资队伍注重跨国、跨学科、跨专业，注重实务驱动教学，关注医学生在课堂上的全过程参与，实施以医学生为主的课堂参与机制。荷兰医学人文教育还重视人文课外阅读，鼓励医学生进行人文阅读，使医学生在潜移默化中提高自主学习能力，加深对医学人文内容的思考。荷兰医学生的考试形式包括多媒体技能考核及面对面测试等，考试定期化。但实际上，通常约有10%的医学生的第一次考试不被给予“通过”，以此给医学生形成压力[4]。

三、对我国医学人文教育发展的启示

（一）提高认识，注重医学人文教育培养

1.大力开展针对医学新生的医学人文教育

美国、德国等国家的医学生在进入医学院以前，有在养老院、护理院、医院等社会福利机构做志愿者的经历，对医学人文精神有了基本的认识。因此，为了弥补医学生入学前在医学人文教育认识上的不足，我国医学院校可以通过举办新生开学典礼暨医学生宣誓仪式、医学生人文素养及成长专题讲座、名校名师医学人文新生互动交流论坛等活动，引领医学新生做出“健康所系，性命相托”的职业承诺，通过庄严的仪式化教育给医学新生“浇灌”医学人文素养，真正使医学人文精神深入医学新生心中，让医学新生感悟职业的责任感、使命感。

2.提高医学生对医学人文教育的重视

现代医学人文教育应贯通中西，运用博大精深的中华优秀传统文化和中医药文化，博采古今，将“人命至贵，有贵千金”的人文精神传授给每个医学生。同时，我国医学院校在修订医学人文教育大纲时，应结合自身的医学发展历史和学校的实际办学能力，制定明确的教学要求和教学目标，提高医学生对医学人文教育的重视程度，为医学生“注入”医学人文素养。

（二）继往开来，完善医学人文教育课程体系

1.增加医学人文教育的课程比例，完善专业性教材

科学精神与人文精神是医学学科不可分割的两个方面。国外医学人文教育值得学习之处体现在课程设置比例上。鉴于上述国外医学院校的经验，我国医学院校应根据我国医学的发展和医学教育的特点，加强医学人文教育专业教材建设，推动医学人文教育专业教材精品化，整合人文社会科学资源，增加医学人文教育课程比例，逐步构建符合我国国情的、科学的医学人文教育课程体系。

2.推动医学人文教育贯穿人才培养全过程

受美国医学人文教育培养全过程化的启发，把医学人文教育贯穿医学人才培养全过程正在成为我国医学事业发展的强劲趋势。我国医学院校应将医学人文学科作为必修课、选修课贯穿医学生的本科阶段、临床前期、临床实践等医学教育全过程，尤其应加强未来医务工作者在临床实习阶段的医学人文教育。

3.增加富有人文底蕴的隐性课程，开设医学人文教育核心课程

在医学人文教育课程设置上，我国医学院校可以借鉴德国高校的教学理念，增加富有人文底蕴的隐性课程，开设“医学心理学”“医学哲学”“医学史”“医学伦理学”“医学法学”“医学社会学”等医学人文教育核心课程，注重核心课程体系的纵向发展；在医学人文教育课程的具体设计上，我国医学院校应根据自身办学特色，充分考虑医学人文学科与文、史、哲、艺、法、理等学科的结合，充分发挥校园文化的熏陶作用，将校园作为人文大讲堂，建设医学人文教育的隐性课程。

（三）开展叙事医学教育，改革医学人文教育教学方式

叙事为医务工作者提供了接近患者情感和精神的方式，叙事可以是言语和手势，也可以是沉默或查体报告。拥有“叙事能力”的医务工作者能为舒缓紧张的医患关系发挥积极作用。我国医学院校应将叙事方法引入医学人文教育课程中，把医患共情能力作为医学人文教育实践的重要内容，开发适合我国国情和医学教育特点的“医患沟通叙事学”研究体系，使医患沟通向日常生活交流靠近。同时，应鼓励医学生根据临床经历撰写医患共情的叙事医学案例，推动优秀疾病叙事作品的出版和传播。

（四）建立科学的思想政治教育评价机制

为了培养医学生的医学人文素养，我国医学院校可以设置合理的医德评价量表和建立医德档案，对医学生的人文素养进行评价。医德评价量表以医学生在校期间参与的社会义工活动的质量和次数作为加分项，纳入实践学分，确保医学人文教育工作应有的地位和权威。医学生医德档案应尽可能丰富，包括医学人文课程形成性成绩、综合性成绩，学生互评、家长意见和社会评价等。

四、结束语

借鉴美国、德国、日本、荷兰等国家的医学人文教育经验，不断优化我国医学人文教育课程与实践课程设置，旨在弥合医学学科与人文社会学科间的鸿沟，加快提高我国医学生的医学人文素养和思辨能力，从而推动我国医学人文教育纵向改革的进一步深化。在习近平新时代中国特色社会主义思想指引下，我国医学院校的医学人文教育改革应与思想政治教育协同发展，在“三全育人”改革发展格局下，结合我国国情、各地省情，进行本土化处理，致力于培养具有精湛的专业技术及仁爱之心的高素质医学人才，以文化人、以文育人，培养出更多符合时代要求的“苍生大医”。