“三位一体”：高职院校教师教育改革的困境与未来路向*

皮郁郁 （遵义职业技术学院基础部）

根据《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等文件的颁布以及国家实施“学前教育三年行动计划”以来，大量高职院校得到迅速发展并承担起培养地方幼儿教师的重任。因此，幼儿园教师的培养应以培养职前幼儿园教师的院校牵头构建以政府为主导、院校为主体，优质幼儿园深度参与的“三位一体”、多方协同的幼儿园教师培养机制。这样才能使学前专业学生拥有丰富的理论知识，也能在相关教育实践活动中自己建构知识，养成实践能力，进而提升幼儿园教师的专业水平与素养。

一、目前高职院校教师教育的困境

（一）部分院校课程设置未体现新需求、新变化

高职院校学前教育专业毕业生应具备的条件是：热爱学前教育事业，以幼儿为本；才艺兼备、擅长保教的；拥有丰富理论知识、扎实岗位技能、较高专业情意。[1]当前高职院校总体上课程设置门类齐全，重视学生教育信念与责任、知识与能力，实践与体验的培育。但部分高职院校由于校内实训基地不够，与幼儿园协作培养少，使得学前教育专业学生在实践与体验课程方面有所欠缺，学生实践能力有待加强。幼儿园教师的主要任务与职责：帮助儿童健康发展，关心儿童的身心健康，观察、记录、评价幼儿的行为，设计与组织教学活动，管理班级，家校沟通。部分高职院校在课程设置上未紧跟时代发展特点、未进行充分的调研、对社会需求把控不准，课程设置没有体现社会需求与变化，使所培养的学生不能达到幼儿园教师的要求。高职院校教师教育具有职业教师、教师教育和学前教育三者的特性。在人才培养、课程设置、实践实训等方面未体现社会发展的新需求、新变化，使其培养的学生与社会要求差距大，从而不能顺应教师教育、学前教育、职业教育现代化与信息化发展的要求，为此高职院校教师教育应在系统的、综合的人才培养理念与思路、人才培养质量框架与政策下，构建促进高职院校内涵建设、高质量发展的道路，再根据院校所在地区的具体情况、各个院校的办学定位与办学特色，研究论证、科学设置课程。

（二）部分院校课程设置未体现职业教育的特殊性

职业教育是使学生获得某一职业所需的职业知识、技能、道德与素养，其培养的学生是具有某一领域、职业、岗位所需的综合能力的高素质高技能人才，重点体现的是培养学生的技术技能。为此高职院校在课程设置上应重视技术技能的培养，体现职业教育的特殊性，凸显其价值属性，体现其本质要求。但是当前部分高职院校，特别一些新设学前教育专业的高职院校，在人才培养方案、目标，课程设置上照搬照抄师范院校的专业设置，学科化、本科化现象严重，“职业性”不突出，使得所培养的幼儿园教师的实践意识和实践能力不强，未体现职业教育的特殊性。部分院校还存在课程设置观念陈旧，未能较好落实“三教改革”；课程设置结构混乱，无原则，缺乏系统性，且随意性较大。进而致使毕业生达不到幼儿园教师的招聘要求，难以迅速适应幼儿教师的角色。课程是实现培养目标的路径和载体，课程设置是人才培养方案的核心要素，其设置的优劣很大程度上决定着人才培养质量。[2]因此课程设置的科学性与合理性，优化课程结构对高职院校教师教育改革与发展具有重要意义。高职院校教师教育首先应体现职业教育的特殊性，即在教学目标上要突出技术技能的培养，培养学生具备丰富的理论知识和扎实的实践技能。在此过程中，不能忽视以服务地方为主，以促进学生就业为导向。高职院校教师教育在培养过程中与地方发展相结合、与幼儿园的实际需求相结合，重视职业教育的特殊性，使所培养的学生具备较高的职业素养，进而成为一个优秀的幼儿园教师。

（三）部分高职院校“院园协作”流于形式

高职院校学前教育专业处于职业教师、教师教育、学前教育三者的交叉位置，要求学生拥有丰富的理论知识、扎实的教育教学能力和较高的专业情意。为此高职院校教师教育必须坚持实践取向，重视培养学生的教育教学能力、保教能力，使学生能较好地胜任幼儿园教师。高职院校作为幼儿园教师的职前培养单位，其目标是培养合格的幼儿园教师；幼儿园作为幼儿园教师的职后培训单位，其目标是提升幼儿园教师的保教知识与能力、教育教学知识与技能、专业情意等。其共同点都是共同关注教师的成长与发展，共同致力于提升幼儿园教师教育教学知识与能力，为此高职院校与幼儿园两个主体应搭建沟通交流的平台，保持长期而稳定地协作，构建共同的教育价值观念与理念，共享教育资源、教育知识智库。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中要求“创新幼儿园教师培养模式”，将幼儿园纳入高职院校教师教育的主体，深入开展“院园协作”，使幼儿园专家、教师参与制定、修订与完善人才培养方案，修订课程标准与内容，指导实践教学环节，使得高职院校所培养的学生契合幼儿园的实际需求。但当前部分高职院校的教学条件，尤其是实训基地不能较好地满足学生实践能力的培养，学前教育专业师资中较多是刚引进或招聘的应届毕业生，缺乏实践技能较强的“双师型”教师；部分教师在教学过程不重视“三教”改革，未根据岗位需求、职业素养重组教学内容而采取项目化、模块化、翻转课堂、线上线下双轨教学等新形式进行教学，致使学生毕业时无法适应岗位，未能拥有岗位的技术技能与职业素养，因此高职院校教师教育应加强与当地优秀幼儿园合作，以便充分了解幼儿园需求，增强学生专业技能训练。

二、“三位一体”教师教育模式的优势

（一）政府能充分发挥主导与引领作用

政府和社会都期望教师教育培养单位能培养出有扎实的专业知识、高超的教学技能以及良好的道德素养的“好老师”，以此推动学前教育事业的发展，提升幼儿园教育教学质量。[3]在高职院校“三位一体”教师教育协同运行机制中，政府能充分发挥主导与政策引领作用。在政府主导下，为“院园”协作提供政策引导，提供权威的政策解读与引领作用。在政府主导下，高职院校与其他协同培养机构沟通有保障，能平等地、有效率地沟通解决“三位一体”协作培养中所遇到的问题。在政府主导下，资金有保障，能有效解决相关实训基地建设、教学环境提升，人才引进工作得以有效开展。在政府主导下，高职院校、地方幼儿园、各社会机构能实现紧密合作，搭建公共教育平台，使得相关教学资源能得到共享，学生实践能力得到提升，高职院校学前教育师资真正实现双师型教师并提升双师素质，幼儿园教师能有效地实现专业发展。高职院校、地方幼儿园、政府三者之间能实现以政府为主导，以高职院校和幼儿园为双主体的招生联动，能有效衔接人才培养过程，共商课程设置、共育师资队伍、共建实训基地、共享教学资源。

（二）学生能迅速提升职业能力

《国家职业教育改革实施方案》指出，通过校企合作实现高职院校与企业深度融合,强化学生实习实训；资源共享，建设高水平职业教育实训基地。构建高职院校“三位一体”的教师教育协同运行机制就是对《国家职业教育改革实施方案》的具体实施。在高职院校“三位一体”教师教育协作培养模式中，学生的职业能力、职业素养、实践能力能得到迅速地提升。在“三位一体”共同体中，有效利用幼儿园真实的教学情境，呈现真实的教学案例与情境，真正锻炼学生的教育教学知识、技能以及专业能力与素养，可以有效解决高职院校教师教育中教学案例、教学情境脱离实际的状况，使得学生利用真实的教学对象、教学环境、教学情境、教学案例，学习解决教育教学中的现实问题，提升自身职业能力。

（三）学校能根据社会需求及时调整培养方向与需求

“三位一体”教师教育协作培养模式不仅适合当前高职院校内涵式发展的需求，还可以与幼儿园深入交流探讨当前学前教育专业毕业生需要的知识与技能是哪些，他们应擅长什么，当前的毕业生缺乏什么知识、技术技能，打破高职院校教师教育“封闭教学”的办学模式。在政府主导与引导下，高职院校经常与幼儿园、教师教育共同体、校外实训基地等开展交流活动，根据各方机构与组织的反馈改进人才培养方案、课程设置、课程标准、教学内容、教学方式与方法，及时根据社会需求调整培养方向与需求。进而根据实际调查与相关机构组织的反馈，有针对性地培育学生的教育教学知识、实践与创新能力，培育学生的思想道德、品行修养，使学生成为一个拥有思想觉悟较高、品质高尚、文明礼貌、行为习惯好，丰富的理论知识、扎实的实践能力，拥有理性平和健康心态与良好的个性心理品质、强烈的事业心与高度的责任感。根据社会发展与需求调整培养方案后，应及时追踪幼儿园对毕业生的评价情况，以此验证调整后的方案是否可行、是否是正确的、有效的，对于不正确、不科学合理的地方应及时再调整。

三、高职院校教师教育的未来路向

“三位一体”实质上是指为教师教育开放化、一体化、专业化发展的需要，充分整合地方政府、高职院校、幼儿园等各方资源，实现学前教育学生人才培养、课程资源建设、培训实施、实践指导的联动发展。协同创新是管理学的概念，指创新资源和要素有效汇聚，通过突破创新主体间的壁垒，充分释放彼此间“人才、资本、信息、技术”等创新要素活力而实现深度合作。

（一）建立教师教育一体化发展的思路

长期以来，我国教师教育中存在职前教育与职后培训相分离的现象，因此应将职前培养与职后培训有效、切实衔接贯通起来。[4]一体化是两个以上有内在联系主体之间不断整合融为一个整体的过程。教师教育一体化发展是“以终身教育为理念，依据教师专业发展理论，建立起教师职前培养与职后发展相互衔接、各有侧重的教师教育体系的过程”。[5]教师教育一体化发展是教师教育培养与培训的有力措施，是教师专业成长的重要环境支持，是教育资源优化配置、资源共建共享的迫切需要。教师教育一体化中职前教育培养合格教师，并为其持续专业发展提供“脚手架”；职后教育要成为教师持续专业成长的“加油站”[6]。为此应构建一体化课程、研究课程改革的原则、建设一支一体化师资队伍，一体化的专业内涵建设与一体化的专业（群）建设，建设一体化课程资源，建立健全一体化保障激励机制等一体化理论反思与改革实践路径。[7]教师教育一体化的发展离不开省级政府统筹、政策制定与完善。改革、建立健全相应的体制机制，加强师资的引进与培养，同样离不开地方政府关注教师可持续发展需求的调研与探索；离不开当地的经济与社会的发展、地方对教育与教师的要求。在终身学习理论及教师专业发展阶段理论的有力支撑下，教师教育一体化能实现职前职后教师教育机构间工作和资源的无缝衔接，共享资源、优化配置、有效利用，已成为改革教师教育的有效途径。

（二）搭建“院园合作”新模式

21 世纪以来，实践取向成为世界各国职前教师教育改革的基本走向。理论与实践脱节是职前教师教育中一个长期悬而未解的问题，也是当前世界各国职前教师教育改革的重要动因之一。高职院校是当前我国幼儿园教师培养的重要主体，其培养的学生将成为今后一段时间内我国幼儿园教师的重要组成部分。高职学前教育作为职业教育和师范教育的结合，其最大的特点是更为强调专业知识学习要与专业技能培养相结合，因而其培养模式也区别于师范院校，即在重视学前教育专业学生理论学习的同时突出其职业核心能力的发展。为此，高职学前教育，即高职院校教师教育应改革人才培养模式，对接教师教育课程标准、幼儿园教师专业标准、高等职业院校学前教育专业教学标准等，构建院园双主体协作培养模式。在“院园合作”的双主体培养模式中，既能使学生拥有扎实的、丰富的教育教学理论知识，又可使学生利用幼儿园资源拥有真实的幼儿园实践经验。构建“院园合作”的人才培养模式，充分调动幼儿园的积极性，使其全方位、全过程参与高职院校教师教育的培养。高职院校在充分调研幼儿园需求的基础上，与优质幼儿园进行沟通交流，在人才培养方案的制定与完善、课程目标的制定、课程内容的重组与融合、实训实践的开设、学前教育专业师资的引进与提升以及幼儿园教师的专业发展等方面以共建共谋，以优秀幼儿园教师的培养与培训为共同目标。在“院园合作”模式中，以幼儿园教师的岗位能力、职业需求为导向，紧密结合幼儿园教师、学前教育、教师教育课程等标准的规定与要求，并适时将这些标准、需求与能力素养融入相应的课程内容中。构建“院园合作”新模式，在教育见习、实习等环节中，能有效提升学生的教育教学能力、职业素养。

（三）构建教师教育共同体

教师教育共同体是由一群关注、研究教师教育，并志在做好教师教育的个体或组织，基于一定的行业或专业规范，在充分合作的基础上所形成的亲密的、稳定的、志同道合的团体。[8]该团体有共同的目标、身份认同、归属感。它是以协同创新理念为指导，改变教师教育单一主体模式，形成多主体参与、共同合作、优势互补、共同提升的教师教育新模式，旨在突破教师教育主要在高校内进行的传统模式，倡导中小学（幼儿园）与高校合作建立的一种专业性团体；该团体能有效推动教师专业成长，是促进教师教育改革的有效措施。长期以来，各类教师教育机构之间、教师教育机构与政府和教育行政管理部门之间、教师教育机构与中小学和幼儿园之间，仍然按照传统的权属关系各自在封闭的体系内履行自己传统上“各管一段”的做法。正是这一现状，导致教师教育领域管理、资源的条块分割、互动协调不足，教师个体与群体之间、各教师教育机构之间、高职院校与幼儿园之间缺乏交流，没有共建、共创、共享相关资源。针对此现状，构建教师教育共同体以实现资源共建、共创、共享，各主体之间信赖、开放、协作、支持，幼儿园与高职院校教师共同实现专业发展，力争使学前教育专业毕业生成为优秀的幼儿园教师。在教师教育共同体中，教师教育机构、政府和教育行政管理部门、中小学和幼儿园、社会组织作为主要参与主体，他们是平等的协作伙伴关系，目标相同、需求互补、责任分担、资源共建共享、利益共享、协同发展。在共同体中，高职院校教师真正介入幼儿园真实教学场景、教学情境中吸取实践智慧；幼儿园教师通过沟通交流，开展反思、提升理论知识；政府或教育行政管理部门通过切实参与理解高职院校教师教育，进而制定和完善教师教育一体化发展的措施、保障与激励机制，提高政策决策水平。

（四）幼儿园积极参与高职院校教师教育的培养

幼儿园应成为学前教育教师教育改革的重要成员之一，通过多种形式建立对话协作机制和平台，积极参与到学前教育教师职前培养和职后培训的过程中来。幼儿园作为教师的“入口”要对教师的职前培养和职后培训质量提出要求，发挥监督职能。地方政府、高职院校、教研机构根据反馈信息来及时调整和完善自己的培养与培训方案，建立教师联合培养机制，解决幼儿园教师教育与幼儿园教育教学实际需要之间不相适应的矛盾，实现“出口”与“入口”的无缝对接。幼儿园积极参与到教师的职前培养，有利于幼儿园教师的专业发展和学前教育质量的提升。为此，幼儿园为了自身的教育质量、为了提升师资素养，教育行政部门及幼儿园应积极参与高职院校教师教育的培养与培训，为幼儿园教师的专业发展提供强有力保障与支持。幼儿园教师专业发展要从加强自主学习，解决自身发展的现实需要，要从学科取向转变为实践取向，注重提升教师的实践智慧[9]等方面，利用基地学校与聘用学校合作培养教师的方式，整合资源，改变已往主要依赖聘用学校，因资源不均衡而导致培训效果不理想的状况。[10]对于幼儿园教师来说，参与指导学前教育专业的实习同学时，需设计指导内容、规范指导方法、设计实践课程安排与指导实践课程等，总之参与指导实习学生可以在问题解决实践中、在真实的教学情境中培养双方的教学技能。[11]

（五）对标对表完善课程设置

“对标”即对比标杆找差距，对表就是抓落实，确保各项工作落到实处、见到实效。不管是建立高职院校教师教育一体化发展思路、还是搭建高职院校“院园合作”模式、还是高职院校教师教育共同体、还是邀请幼儿园积极参与到高职院校教师教育的培养中来，都将体现在完善高职院校教师教育课程设置上。为适应高职院校教师教育改革的必然性，课程设置首先要符合社会需求、符合教师成才规律。高职院校学前教育专业的课程设置应注重实践性和科学性，这是区别职业教育与本科教育的关键，强调课程实施过程中学生的实践反思和生活、工作（见习、实习）体验，使学生拥有较好的岗位能力。[12]课程设置要结合《高等职业院校学前教育专业教学标准》《幼儿园教师专业标准(试行)》《教师教育课程标准（试行）》等文件的要求，结合保教员的职业要求与岗位需求。在课程开设上完善课程内容，以品德为先，以技能为本；充分发挥公共课、专业课与选修课的作用。公共基础课要为专业服务，是职业教育的重要价值载体，是与专业课同向同行、完成立德树人根本任务的重要课程。专业课的开设应以项目、模块为载体，对接学生的工作任务和岗位能力，适时融入相应的知识、技能素养，提升学生的专业情意、道德品质，增强职业认同感，培养学生的责任感与敬业精神。选修课是为促进学生的个性化发展而开设，学生根据自己的兴趣爱好、职业知识与技能的短板，选择自己所需课程进修。